促進學習者專業發展和終身學習是慕課的重要目标之一，其對慕課教學設計提出的挑戰在于：如何通過教學設計促進學習者的知識遷移，從而幫助學習者運用所學知識解決現實生活中的問題。作為一種将學習任務置于真實的問題解決情境中的教學形式，真實學習被認為是可能應對上述挑戰的解決方案。本文采用案例研究方法，在對來自四個平台的26門慕課進行分析的基礎上提取出五種在慕課環境下設計真實學習活動的方法，包括項目式教學、創設故事情境、案例教學、認知學徒制和聯系真實實踐的反思活動。研究者希望對慕課教學設計提供有益啟示。
【關鍵詞】慕課；教學設計；知識遷移；情境認知；真實學習；專業發展；終身學習；問題解決
【中圖分類号】G642.0【文獻标識碼】A【文章編号】1009-458ｘ（2018）3-0005-09
一、問題的提出
慕課的一項重要功能在于促進學習者的專業發展和終身學習（Trajković,Prokić-Cvetković,&Popo⁃vić,2016;Loeckx,2016）。相關研究顯示：對很多慕課學習者來說，豐富自身的知識和技能，為未來生涯做準備以及通過學習解決當前遇到的問題都是十分重要的慕課學習動機（Liyanagunawardenaetal.,2013;Hew&Cheung,2014;Bayeck,2016）。從學習者身份來看，在目前的很多課程中在職學習者都占了比較大的比重，如Christensen等人（2014）的一項研究對賓夕法尼亞大學二十餘門慕課的學習者進行問卷調查，結果發現參與調查的學習者中一半以上（約62.4%）為在職。為适應這樣的學習需求，慕課開始越來越多地被應用到在職或職前培訓、教師專業發展等領域（Kleiman,Wolf,&Frye,2013），Cours⁃era、edX等慕課平台也相繼推出專項課程（Spe⁃cialization）或系列課程以及職業證書認證（Profes⁃sionalCertificate）從而幫助學習者更好地獲取知識和發展能力。上述背景為慕課的設計提出了一個巨大的挑戰，即：如何通過教學設計來更好地促進學習者的知識遷移，幫助學習者更加高效地用所學知識解決或改進現實生活中遇到的諸多問題，從而實現專業發展和終身學習目标。
已有對知識遷移和教學設計的研究顯示：真實學習（authenticlearning）是促進知識遷移的一種有效手段，也是高質量學習的必然要求（Herrington,Oli⁃ver,&Herrington,2007;劉曉琳,黃榮懷,2016）。真實學習強調将學習内嵌于真實的情境與任務之中，通過學習者的主動探究，幫助學習者将抽象的概念與原理和具體、複雜的情境結合起來，從而形成對知識的建構和能力的習得。真實學習與一系列耳熟能詳的教學模式相關，包括基于問題的學習、案例探究、網絡實踐共同體等（Lombardi,2007）。
已有慕課研究中也同樣呈現出對真實學習的需求。如Anders（2015）的一項研究，通過對多門不同類型慕課的彙總分析得出結論：“無論對任何形式的慕課來說，學習者共同體的形成和使用基于任務的學習方式都能夠有效地促進學習者的參與和學習”（Anders,2015）；Hew（2016）通過對三門優秀慕課的教學設計分析和學習者調查，總結出促進慕課學習中學習者參與的若幹原則，其中排在第一位的就是“以問題為中心的教學并配合清晰的說明和指引”（Hew,2016）。與此同時，在一些慕課中，也或多或少地引入了真實學習的概念和設計。本文以慕課環境下的真實學習設計為焦點，通過對“如何設計慕課環境下的真實學習活動”這一研究問題的解答，以期為慕課設計者進行此類設計提供參考。
二、理論基礎
真實學習是一種把學習任務嵌入真實世界情境中的教學方法（Herrington,Reeves,&Oliver,2014）。相較于傳統的直接講授式教學（directinstruction），真實學習允許學生在涉及真實世界、與學習者關聯的問題和項目的情境脈絡中進行探索、讨論和有意義地建構概念和關系（Donovan,Bransford,&Pellegri⁃no,1999;鄭太年,2011）。真實學習的關鍵在于情境，其重點在于讓學習者在情境中建構和理解知識，并體驗知識的運用和問題解決過程。情境既可以直接發生于現實世界，也可以是指那些經過精心設計、與現實世界高度相似、具有複雜性和非良構性的模拟情境。也就是說，真實或真實感的創設并不等于或不需要讓學習者在完全真實的情境中進行實踐，對于學習者來說認知真實要遠比物理真實更加重要（Her⁃rington,Oliver,&Herrington,2007）。
情境認知理論是真實學習最直接的理論基礎（Herrington&Herrington,2006），真實學習強調的“将所要教授的内容情境化于真實應用”正是情境認知理論的内在要求。
情境認知理論（situatedcognitiontheory）發展于20世紀晚期，其目标在于解決傳統學校教育中的惰性知識問題，促進學習的有效遷移。情境理論的支持者認為，在傳統的講授式教學中學習者被動地接受那些抽象、良構、去情境化的概念和原則，而卻缺少在真實、複雜、非良構的情境中使用這些知識的機會，從而造成了學習與真實問題解決的相互孤立，形成了惰性知識。為此，有效的學習必須将學習的内容和過程與真實情境聯系起來，讓學習者在情境中建構知識和發展能力。情境認知為設計和理解學習者的學習提供了新的思路，被認為是繼行為主義和信息加工理論之後有望成為學習環境設計基礎的最新學習理論（喬納森,蘭德,2015）。而事實上，情境認知理論也确實推動了一系列教學形式和教學策略的發展，包括前文提到的抛錨式教學、基于項目的學習、基于問題的學習、認知學徒制等（Barab&Dodge,2007）。
情境認知理論的核心觀點在于，所有的知識和學習從根本上說都是情境化的，知與行是交互而不可分割的，不能離開情境而談知識，情境性是知識和學習的特性和組成部分（Brown,Collins,&Duguid,1989）。一旦知識脫離了情境，那麼就成為人造的智力，是不真實的，不具備實際行為特點（Norman,1993）。換句話說，知識并不是單純的孤立概念，而應該是包含着概念、概念所發生的情境以及如何使用概念解決問題的完整系統。從這一觀點出發，一些研究者認為情境認知理論代表了一種生态觀或生态視角（Barab&Roth,2006），在情境認知理論指導下的真實學習也認為知識是無法通過直接傳授的方式灌輸給學習者的，而應該是學習者在情境中主動建構和發展的。
将知識界定為工具（knowledgeastools）是情境認知理論的又一特點（Brown,Collins,&Duguid,1989），工具這一意象涵蓋着工具本身、工具的使用場景以及使用方法；與之對應，完整的知識不僅應該包括“知道知識是什麼”（knowwhat），也應該包括“知道如何獲取和使用知識”（knowhow），而這些又都發生在情境之中。個體的學習，也就發生于在情境中使用知識作為工具來解決真實問題的過程之中。
三、研究方法與過程
本文在研究方法上以案例研究為主，即通過對具體的慕課課程設計的分析歸納出慕課環境下設計真實學習活動的若幹方法。對樣本課程的選取和分析經曆了如下兩個主要階段：
第一階段的樣本選取聚焦于兩大慕課平台Coursera和edX。首先，在慕課彙總平台Course⁃talk和果殼網MOOC學院中篩選出學習者評價較高的課程，具體操作方法為：在Coursetalk中，按照Coursera和edX兩大平台，以學習者評分（Rat⁃ing）為排序條件，選出各平台排名前20的課程；在果殼網MOOC學院中，同樣按照平台劃分選出學習者評分在9分及以上的課程（滿分共10分），其中Coursera平台的課程為55門，edX課程為14門。在所有篩選出的課程中，Coursera與edX平台各有5門和1門課程重複，除此之外，Coursera平台有21門課程為無效課程（課程下線），edX平台有2門課程為無效課程。經計算，Coursera平台最終有效的課程數量為49門，edX平台最終有效的課程為31門。
接下來，對上述80門課程進行注冊，查看每一門課程具體的教學設計，并按照如下标準判定其是否符合真實學習與情境認知理論的教學設計要求：①在教學設計中是否強調或為學習者創設了“将知識作為工具解決真實問題”的情境或任務？②上述設計是否在課程中多次出現或具有重要作用？以此為标準，最終得到符合真實學習設計的樣本課程15門。其中，開設在Coursera平台的課程10門，開設在edX平台的課程5門（見表1）。進一步對15門樣本課程的教學設計進行分析，歸納每一門課程中真實學習活動的設計模式，歸類結果包括項目式教學、創設故事情境、使用案例教學和認知學徒制四類。
為檢驗并豐富第一階段的研究結論，本研究進行了第二階段的課程抽樣。第二階段課程抽樣聚焦于新的課程平台，包括一個國外慕課平台FutureLearn和一個國内平台中國大學MOOC。在具體抽樣步驟上，随機注冊FutureLearn和中國大學MOOC平台的課程，按照第一階段所采用的标準分析每一門課程是否符合真實學習設計的抽樣要求。如果該課程不符合真實學習活動設計的相關要求，則直接剔除該課程。如果該課程符合真實學習設計的相關要求，則進一步判定其是否可以歸納到第一階段分析時所總結的四種設計模式中。對于可以歸納到第一階段分析時所總結的四種設計模式中的課程，則直接納入已有模式中，豐富該模式下的具體課例；如果出現與第一階段分析時所總結的四種設計模式差異較大且符合真實學習設計要求的課程，則直接将其歸納為新的設計模式。在此階段，共得到了11門符合真實學習設計的樣本課程，其中開設在FutureLearn平台的有8門，中國大學MOOC有3門。同時，在第一階段分析的基礎上，歸納出一類新的真實學習活動的設計模式，即聯系真實實踐的反思活動。表2為本研究中使用的樣本課程所屬平台分布情況，表3為所有樣本課程的名稱及其所屬的真實學習活動設計模式。
四、研究發現
在對26門符合真實學習與情境認知理論要求的樣本課程分析基礎上，歸納出五類慕課環境下設計真實學習活動的方法，分别是項目式教學、創設故事情境、使用案例教學、認知學徒制和聯系真實實踐的反思活動。這些不同方法共享着情境認知理論與真實學習的基本要求，即将學習與具體的情境結合起來，為學習者提供将知識作為工具并用以解決真實情境中的問題的機會。但在具體實現路徑上，這些方法又體現出不同的側重，下面将對這五種主要方法進行闡述和例證。
1.項目式教學
在慕課中開展真實學習的第一種設計為項目式教學。學習者在學習的過程中需要真實地參與和完成一個或多個項目，這些項目整合了學習者需要學習的知識與技能，并給予學習者直接使用這些知識的機會。通過項目的形式，學習者不僅能夠習得知識，也能夠知曉何時以及如何使用這些知識來解決真實世界中的問題。
Coursera上的“Python交互式編程導論”一課是在慕課中使用項目式教學的典型代表。在每周課程中，教師會為學習者提供一個小項目挑戰（mini-project），讓學習者利用本周所學的内容進行編程。這些小項目一般是一些常見、十分受歡迎的小遊戲，但學習者大多從未想過自己能夠通過編程來實現這些效果，這樣的設置也符合學習動機的ARCS原則，能夠在很大程度上激發學習者的學習動機。從難度上看，這些項目要比教師在課程中布置的練習題更加複雜，需要學習者付出一定的時間進行思考和規劃才能夠完成。為了支持不同水平的學習者完成項目，教師為學習者錄制了詳細的說明視頻，從而為水平相為較低的學習者提供參考，起到了教學支架的作用。與上述課程每周或每單元一個小項目并通過若幹個獨立項目形成課程的設計不同，FutureLearn平台上的“形成你的研究方案”課程則呈現出另一種項目設計的形式：以整門課程為一個大項目，學習者學習的過程實際上就是運用所學知識完成這個大項目的過程，每周所學可能是完成這一大項目的子任務或某個步驟。這樣的設計在項目的連貫性上更強，學習者從第一周開始就按照步驟逐漸參與到項目中，學習者一般有較強的持續學習動機，從而帶來更高的完成率和更低辍學率。在這門課程中學習者面臨的大項目是形成屬于自己的研究方案。在該課程的内容結構中，基本上每周都會對應一個完成大項目的子任務或子步驟，如第2周為提出研究問題和假設、第3周為根據研究問題選擇數據來源、第4周為根據研究方案選取适當的研究方法，以此類推，步步推進。由于每個人所提出的研究問題都是不同的，所以最終形成的項目成果也各不相同，往往帶有很明顯的個體特色。
在這樣一門課程中，教師最主要的任務變成了如何幫助學生更好地完成屬于自己的項目，課程中講解抽象知識點的部分很少，更多的是為學生完成任務而提供的支架。這些支架包括一些啟發性的問題、核查表、推薦的工具單、完成任務的流程單等，并大多以每周的課程活動的形式出現。學習者成為學習的主體，而教師則成為輔助者和促進者，這也是真實學習的内在要求。
總體來看，無論是對“Python交互式編程導論”還是對“形成你的研究方案”這一類課程來說，其對教學設計者的要求和挑戰都在于根據教學目标為學習者選擇和設計合适的項目，并允許和激發學習者在項目中主動探究和生成意義。項目本身就是情境性的，學習者通過完成項目，獲得完整的知識和能力的發展。同時，慕課的大規模和多樣性，可以讓學習者在完成項目的過程中獲得來自不同學習者的幫助，也為學習者的學習成果和項目産出提供了更加廣闊的展示空間。
2.創設故事情境
在一些慕課課程中，也會以創設故事情境的方法來促進學生學習。通過将抽象概念融入具體情境、故事和人物關系之中，學習的真實感得以增強，也更容易引起學習者的共鳴和興趣，從而激發學習動機；借助故事，也可以将知識更好地串聯起來，避免了概念與概念之間的孤立，有利于學習者更好地記憶和組織知識；幫助學習者建立知識與現實世界之間的聯系，促進知識的遷移和真實世界中的問題解決。
在過去的一些真實學習實踐中大量引入了情境故事的設計，如在抛錨式教學的代表賈斯珀曆險系列中，教學設計者通過為學生提供以錄像為載體的冒險故事的方式幫助學習者建立學習中的真實感，支持學習者對複雜問題的理解。除此之外，情境故事的設計也被應用到遊戲化學習之中，在探索亞特蘭蒂斯、模拟城市等經典的教育遊戲中，都或多或少地使用了情境、人物和故事情節的發展等基本要素。
回到慕課的課程設計，開設在中國大學MOOC平台上的“改進合作學習”課程就使用了故事情境。該課程是一門面向教師的慕課，旨在幫助廣大一線教師深入理解合作學習成敗背後的原因，從而更好地設計和組織合作學習。在該課程的最後一周，課程設計者以情景劇的形式完整地還原了一個學習小組在一學期内的十次小組讨論，每一次小組讨論都是一段經過精心設計的視頻（如圖1）。視頻一般為3~5分鐘，涉及一系列連續發展的情節和問題，如是否需要選組長、小組之間如何建立相互依賴關系等，這些問題可以在之前幾周的學習中找到思路。
情景劇為學習者創建并展示了一個真實的情境，在這一情境中人物、行動、反饋都是可見的，但情境又是足夠複雜的，包含着一定的冗餘信息，要求學習者能夠主動分析情境、提取有用信息并對信息進行分析，這樣的設置與賈斯珀曆險系列有着高度的一緻性。二者同樣以視頻為依托，視頻中包含着完整的情境和故事情節，學習者可以充分沉浸到故事之中。在“改進合作學習”中，課程設計者也為情景劇提供了很多配套的思考問題和讨論，如“如果你是小組成員，你應該怎樣解決小組成員的分工問題，為什麼需要這樣解決”等。這些思考題要求學習者仔細分析情境劇中反映出來的合作現狀，并根據之前所學參與讨論。通過這樣的設計，學習者得以在一個有意義的情境下利用所學習知識解決問題，檢驗自身學習效果，并實現對所學知識的更深入理解。同時，由于情景劇的訓練，學習者能夠在日後的工作場景中按照同樣的方式對問題展開剖析，完成知識的遷移和能力提升。
創設故事情境的方法不僅适用于某一單元或某一活動的開展，還可以用于整體課程的設計。相較于項目式教學，對慕課設計者的挑戰不在于設計項目，而在于為學習者創建适宜的情境，并确保學習者能夠投入到這些具有真實感和共鳴的情境之中，參與或替代情境中的人物完成問題解決過程，從而實現真實學習的目标。
3.使用案例教學
使用案例教學是設計真實學習活動的另一種有效手段。相較于抽象的概念與原則，案例具有高度的情境性，一些研究者認為案例是存儲和展示用以解決問題的經驗型知識（experientialknowledge）的最自然和最有力的一種形式（Jonassen&Hernan⁃dez-Serrano,2002）。學習者學習和消化案例的過程就是主動建立知識與真實情境之間聯系的過程，在這個過程中學習者對知識的建構和對能力的習得也同時發生。
案例教學的方法在很多慕課中都有所體現。其中，比較具有代表性的課程如Coursera平台的“法醫學概論”。該課程旨在向學習者解釋法醫學背後的科學原則和技術，主講教師在課程介紹中就明确提出其教學特色在于使用案例教學（casestudy）。案例在課程内容中占有很大比重，基本上在每一周的課程内容中案例都需要占到總學習内容的一半以上，在8周課程中案例總數高達40個。
圖1“改進合作學習”課程中設計并制作的情景劇課程案例大多是曆史上真實的刑事案件，這也大大激發了學習者的學習興趣。從案例的使用方法來看，絕大多數案例起到了對知識點進行解釋說明、幫助學習者加強對知識點的掌握的作用。教師往往先利用小段時間對核心知識點進行導入和講解，然後把大量時間留給案例，詳細解釋在具體案例中那些剛剛講過的概念、工具或原則是如何被用來幫助進行案件偵破的。課程中每一個案件都十分完整，而不是零散的片段。換句話說，每看一個案例，學習者都是在體驗一次完整的破案過程。
通過案例來促進真實學習發生的關鍵在于讓學習者自身投入到案例中探究和解決問題。在此課程中，教師為學習者設計了兩次同伴互評作業，每次作業都呈現了一個複雜而真實的案發現場，需要學習者利用所學的知識對案件進行分析，為破案提供線索和依據。如在第一次同伴互評中，教師選定的案例為TheAngMoKioCase。這一案件的基礎背景是一位居民在家中被殺，案件調查人員已經來到現場并對現場進行了取證。教師為學習者提供了一個可以下載的PDF文件，詳細說明了案件發現的經過、案件現場情況以及目前警方采集到的信息（如圖2）。通過這種方式，教師為學習者建立了一個複雜、非良構的問題解決情境，學習者被要求識别有效信息、分析信息、采集數據、提出解法、形成最終的分析文件并參與同伴互評。案例基本覆蓋了學習者在前幾周學到的主要知識，學習者也可以去查看前幾周那些與之類似或存在關聯的案例，從而找到最優解。
這樣的設計與基于案例的推理（Case-basedReasoning）教學模式存在着高度一緻性。學習者在學習和問題解決中至少完成了如下三個遞進的認知過程：第一，回顧已有的經驗或經曆，也就是案例故事；第二，通過從已有的經驗或經曆中得到的信息和知識來解釋新的問題情境；第三，調整那些已有的問題解法以使其适應新的情境的需求（Kolodner,1992）。通過此種設計，學習者不僅獲得了對知識的理解和建構，更發展了使用知識解決非良構、富于情境性的現實問題的能力，為未來的遷移做充分準備。
4.認知學徒制
認知學徒制（cognitiveapprenticeship）是情境認知理論在教學中的典型代表。在認知學徒制中，教師或其他有知識的人要解釋其所采取行動背後的思考，從而為學生做出完整的示範，然後教師給予指導和支架，目的是漸漸減少教師的幹預，最終使學生能夠在沒有教師支持下開展行動（Barab&Dodge,2007）。由于其将知識的學習與在真實情境中處理問題的過程相互結合，因此也被認為能夠實現學習過程中的真實性或真實感。
認知學徒制最初多用于傳統的學校教育中（如Palinscar和Brown的互惠式教學的設計），但是在現有的一些慕課裡也可以看到認知學徒制的具體應用。其中，比較具有典型性的課程如“探究電影制作：從劇本到銀幕”。
“探究電影制作：從劇本到銀幕”是FutureLearn平台上一門6周的課程，旨在幫助學習者深入了解電影制作的關鍵階段并為學習者開展電影創作提供基礎和幫助。該課程的一大特色在于除課程主持人外，每一講設有不同的主講人，課程的設計者将這些主講人稱為filmmakinghosts，他們都是本講所在領域最擅長、最有經驗的專家，這些專家就是認知學徒制的具體實施者。每一講的主講人在進行本講的教學時，并不是枯燥而孤立地去講解概念、原理，而是會結合自己的創作經曆和作品去完整地分享自己在當時情境下是如何思考的、如何決策的以及如何行動的，從而讓學習者能夠觀察到作為專家的認知路徑以及利用知識解決真實問題的過程與方法，幫助學習者将那些抽象的知識、概念、原則與面臨的情境聯系在一起，而後當自己遇到相似的問題時得到比較好的遷移（如圖3）。
圖2“法醫學概論”第一次同伴互評作業中的案例資料圖3“探究電影制作：從劇本到銀幕”第二講主講人結合自己的作品講解創作過程除主講教師講解外，課程在每單元會放映一部完整的電影短片，這些短片多來自于英國國立電影電視學院學生的比賽或電影節作品，課程主持人還邀請了短片導演和相關制作人員進行分享，分享内容與本周主講内容一緻。與主講人（filmmakinghosts）的講解類似，這些被邀請的嘉賓進行分享時也會将知識、原則與自己的創作和作品進行結合。
在此基礎上，課程設置了一些小任務（hands-ontask）供學習者進行練習，學習者可以應用那些之前學習到的知識對主講教師的創作過程進行模仿并在真實的情境中應用（如指定場景讓學習者創作并進行視頻的拍攝）。為了讓學習者更好地完成任務，主講教師會提供一系列支架，包括一些輔助和檢驗學習者思考的問題、供學習者填寫和使用的模闆與工具表等。
總體來看，“探究電影制作：從劇本到銀幕”的設計大體上遵循了認知學徒制的一般步驟，即包括示範、教練、提供腳手架、清晰表達、反思和探索這六個階段（Collins,Brown,&Newman,1987），其核心在于讓熟手或專家充分展示具體情境下的問題解決過程和認知路徑，并允許學習者進行類似的嘗試和練習。在慕課中，以視頻為主的信息呈現形式為專家的示範和教練提供了很好的載體，而慕課的大規模性則能夠使更多人從認知學徒制中受益，并通過作品的交流和讨論促使實踐共同體或學習共同體的生成。
5.聯系真實實踐的反思活動
在慕課中設計真實學習的另一種模式是聯系真實實踐的反思活動。與之前提到的方法不同，在這一模式下課程設計者很少設置具體情境，而是圍繞某一個話題讓學習者主動思考所學知識如何能夠在自己所處的情境中得以運用，從而快速實現遷移。
反思活動在很多慕課中都有所涉及。其中，Fu⁃tureLearn平台開設的“高校教學與學習的基礎”項目具有一定的代表性。該項目的設計者認為“好的學習者應該成為反思的實踐者”。為此，在大多數教學活動中，往往先由主講教師進行重要知識點的講解（多以短視頻的形式出現），或是提供指定的閱讀材料（多以文本的形式出現），而後會伴随一個幫助學習者将課程與其個人經曆或當前所處情境聯系起來的反思活動，這些反思活動具有詳細的說明，且被命名為不同的類型（如talkingpoint、discussionpoint、re⁃flectivepoint等）。與此同時，該項目還要求學習者在學習過程中搜集并整理那些對自己最有用的信息，思考這些知識如何應用到自己所處的情境之中，形成反思并記錄下來形成個人電子檔案袋（ePortfolio），從而将項目所學與實際的工作場景聯系在一起。為了讓學習者養成記錄和反思的習慣，課程設計者為學習者提供了ePortfolio的模闆和書寫工具，并設置了8次必須完成的ePortfolio活動，如“根據所學内容，結合自己所教授的學科和學生，提出一個可以在自己教學中使用的促進學生學習的教學策略”，該項目本身不設置測驗和考試，而是需要學習者完成反思并将自己的ePortfolio提交到課程并經受同伴互評，才能得到相應的課程證書。
反思活動往往與分享活動進行結合。在反思活動中，課程設計者雖并未設計具體的情境，但卻通過建立反思任務、提供反思工具、培養反思習慣等方式為學習者使用所學知識解決現實問題創造了機會，從而滿足了真實學習的要求。在分享活動中，借助課程的讨論版和同伴互評活動，大量的具有不同身份、不同學習基礎的學習者也可以将自己所在的情境引入到課程之中與他人交流和讨論，産生了豐富的知識與情境相互結合的案例，促使實踐共同體的生成，這是利用聯系真實實踐的反思活動實現真實學習的另一重要途徑。
五、讨論與總結
自慕課這一概念産生以來，有關其教學設計的讨論就一直是廣大教育研究者和實踐者所關注的重點話題（Gaševicetal.,2014）。本文的基本假設在于：促進學習者的專業發展和終身學習是慕課的重要功能之一，為達成此目标需要慕課能夠在教學設計上更多關注知識的遷移和真實的問題解決，而真實學習作為一種将學習任務嵌入真實世界情境中的教學方法則應該成為慕課教學設計和課程設計的一種可行性方案。本研究充分顯示：在現有的一些慕課中，已經出現了真實學習的相關設計，并經過多輪的實踐檢驗。一部分慕課研究者認為，當前絕大多數慕課所遵循的教學模式仍然趨向于傳統，“沿襲了傳統工業時代以講授為主的教學和測試模式，同時也複制了這種模式的所有問題，是在Web2.0的世界裡仍然提供着Learn⁃ing1.0的教學産品”（高地,2014）。就本文而言，真實學習活動的引入也為改變上述現狀和實現以學習者為中心的學習提供了一種思路。
在慕課環境下設計真實學習活動可以采用多種方法。本研究通過對四個平台的26門樣本課程的分析，歸納出在這些樣本課程中設計真實學習活動的五種模式，包括項目式教學、創設故事情境、使用案例教學、認知學徒制以及聯系真實實踐的反思活動。這些不同模式共享着真實學習和情境認知理論的基本要求，即将學習任務與真實世界情境結合，為學習者創設将知識作為工具解決現實生活問題的機會。需要注意的是，這些不同的模式與方法之間并不完全孤立，在同一門課程中既可以主要使用一種方法，也可以融合不同方法，如在中國大學MOOC的“教師如何做研究”和Coursera的“财務會計導論”中，既使用了案例教學或案例研究的方法貫穿課程，同時在案例叙述的過程中體現了認知學徒制充分展現專家認知過程的要素。
通觀上述方法可以發現：在慕課環境下出現的真實學習活動，與傳統的小規模、學校或課堂場景中出現的真實學習設計存在着高度的關聯性和一緻性，如項目式學習、認知學徒制、案例式教學等都是在傳統真實學習環境中常用的方法。這也為慕課的教學設計提供了一定的啟示，即那些在傳統情境下被證實有效的真實學習策略同樣有機會被遷移到慕課環境之中，幫助學習者實現知識和能力的發展。加拿大學者喬恩·巴格利在其《在線教育症結何在》一文中提出：當前的一些在線教育（包括慕課）研究者和實踐者正在逐漸抛棄那些傳統的原則和方法，轉而去追求新的概念和現象，這對在線教育的發展是不利的，正确的做法應該是重新重視那些經過時間證明的好傳統（喬恩·巴格利,肖俊洪,2017）。從這一角度來看，如何将那些已經被證明行之有效的教學設計與新的情境進行結合，在充分吸收過去遠程教育、開放教育的經驗和成果基礎上發揮慕課大規模、多樣性、開放性的優勢，應該是慕課教學設計中至關重要的一點，也是慕課走向成熟的必經之路。
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收稿日期：2017－09－05
定稿日期：2017－11－11
作者簡介：王宇，博士研究生；汪瓊，教授，博士生導師。北京大學教育學院教育技術系（100871）。
責任編輯郝丹
*本研究受FIT-ED基金會（加拿大IDRC基金和英國DFID基金會聯合成立）DL4D項目（NO.2016-0002）和教育部在線教育研究中心2016年度在線教育研究基金（全通教育）重點項目“基于學習分析的MOOC教學設計原則研究”課題（2016ZD101）支持。