特殊兒童個别化遠程教育是破解特殊兒童居所分散、教師巡回服務不便、課程與教學适性不強、評估欠精準等特殊教育所面臨的困境的手段之一。基于尊重特殊兒童的個體差異與特殊需求，遵循特殊兒童個别化教育時代發展内涵及其相關理論，針對我國特殊兒童個别化教育面臨的現實問題和困境，本研究設計了特殊兒童個别化遠程教育支持系統。系統從生态評估到課程拟定，從教學實施到綜合評鑒，提供了特殊兒童個别化遠程教育的一站式全程教育支持服務。本研究以一名特殊兒童為個案對系統功能與應用進行探讨，研究顯示特殊兒童個别化遠程教育對改善特殊兒童的個别化教育方式，促進特殊兒童的個性化發展，增強特殊教育的針對性和有效性具有一定的推進作用。
【關鍵詞】特殊兒童；遠程教育；個别化教育；“一人一課程”；系統支持平台；可視化評估；“3D康複個訓”
【中圖分類号】G642.0【文獻标識碼】A【文章編号】1009-458ｘ（2018）3-0027-07
一、導言
近年來，我國特殊教育的發展出現一些新的特點：一是特殊兒童障礙類型不斷分化，障礙程度不斷加重，多重障礙不斷增多；二是特殊教育安置方式發生變化，由特教學校為主體轉變為輕度障礙特殊兒童進入普通學校接受教育，中重度障礙特殊兒童進入特殊教育學校接受教育，确實不能到校就讀的重度殘疾兒童提供送教上門或遠程教育等服務（國務院辦公廳,2014）的多種方式并存的局面。
教育部2015年全國教育事業發展統計公報顯示：在特教學校就讀的特殊兒童共計44.22萬人，在普通小學、初中随班就讀和附設特教班随班就讀的特殊兒童共計23.96萬人。接受送教上門服務的特殊兒童占比較大。特殊教育區域發展不平衡，中西部地區、農村、牧區特殊教育發展緩慢，水平較低。據統計，至2015年全國仍有589個30萬人口以下的縣沒有特教學校(教育部,2015)。
在我國，特殊兒童群體龐大且安置分散，障礙類型多樣且需求各異，這就需要充分考慮不同類型特殊兒童的殘疾狀況、個性特征、認知能力、學習方式等差異，有針對性地開展個别化遠程教育來破解特殊教育中兒童居所分散、教師巡回服務不便、課程與教學适性不強、評估欠精準等的困境，探索現代遠程教育理論與特殊兒童個别化教育時代精神相結合的課程與教學改革，促進特殊兒童學習行為、學習過程和學習效果的有效提升。
二、特殊兒童個别化教育的曆史沿革、現實困境和策略選擇
（一）特殊兒童個别化教育的曆史沿革
特殊兒童的個别化教育是在對其個性尊重的基礎上，變革以教材、教師為中心的教育為以學生為中心、真切關照每個特殊兒童潛能開發、個性發展的教育，主要包括個别化教育計劃與個别教學兩個方面。個别化教育計劃是個别教學展開的内容依據，在各國特殊教育發展中受到普遍重視。
1975年，“個别化教育計劃”（IndividualizedEducationProgram,IEP）一詞最早出現在美國的《身心障礙兒童教育法案》（TheEducationofAllHandicappedChildrenAct）中。根據此項法案，所有的公立學校必須為所有的3-21歲的殘疾人提供免費、合适的特殊教育和相關服務，為每一個殘疾人制定一份個别化教育計劃。後來，經過1986年、1990年、1997年及2004年修訂（黃瑞珍,等,2013），該法案對殘疾人個别化教育計劃形式與内容要求不斷完善，成為一個兼具行政管理與教學實施的工具和計劃，是教師教育特殊兒童的工作依據。
我國台灣地區在1997年修訂的《特殊教育法》首次提出IEP的概念。《特殊教育法》（2004年修訂）指出“個别化教育計劃是指運用專業團隊合作方式，針對身心障礙學生個别特性所拟定之特殊教育及相關服務計劃”（黃瑞珍,等,2013）。在結合本法的《特殊教育法施行細則》中提出了個别化拟定流程：個體基本資料與生長史、醫療史、教育史→實施全人評量→優弱勢分析→決定特殊需求→資源教學與支援服務→安排教育場所→課程設計→拟定學年及學期教育目标→召開IEP會議→檢讨與改進。台灣地區特殊兒童個别化教育在借鑒美國個别化教育發展的同時，注重自我反思與改善，突破了“個别化教育計劃”層面的束縛，實現了向“個别化教育程序”轉變，滿足了特殊兒童個别化教育的全程幹預，特殊兒童教育的效能也相應得到較大改善。
（二）我國特殊兒童個别化教育面臨的現實困境
我國大陸地區于20世紀80年代開始引入個别化教育理念和方法。《殘疾人教育條例》指出，要根據學生殘疾狀況和補償程度，實施分類教學，有條件的學校實施個别教學（國務院,1994）。随着特殊教育辦學條件與發展理念的不斷發展，特殊兒童個别化教育也出現了從理念訴求向實操探索不斷深化的局面，2014年、2017年頒布的《特殊教育提升計劃》第一期、第二期均提出要改革特殊教育教學方法，加強個别化教育，增強教育的針對性與有效性。近幾年，特殊兒童個别化教育在實踐探索方面的成果不斷積累和豐富，出現了良好的開局，這必将為有效推進我國特殊教育發展産生積極影響。
但是，不得不承認的現實是：第一，由于我國特殊兒童個别化教育起步相對較晚，特殊兒童群體龐大，地域間發展水平差異懸殊，發展方式多樣，加上我們認識水平、實施策略相對滞後，在實施高水平的個别化特殊教育方面還存在諸多問題；第二，已有的實踐探索暴露出一些弱點和不足，這也是制約個别化特殊教育發展的瓶頸和障礙。主要體現在以下三個方面：
1.重視個别化教育計劃的制定，輕視個别教學的實施，傳統的書面形式内容冗長，形式繁缛，實際推進效果不能令人滿意（黃瑞珍,等,2013）。
2.評量工具不足，有些評量工具内容已落後于時代發展，有些項目的評量工具缺失，特别是幹預後的綜合評價與鑒定停留在文字與數字說明上，缺乏直觀的可視化呈現與分析。
3.個别化遠程教育支持系統缺失，由于缺乏信息化媒體支持，特殊兒童相關資料不完整或欠缺，個别化教育資源難以有效共享與長期保存。
（三）信息化條件下我國特殊兒童個别化教育發展的策略選擇
個别化教育最重要的是要接受特殊兒童的個别能力及個别需求差異。以此為出發點，做到因材施教，制定其個别化教育計劃，通過個别教學助其潛能開發、缺陷補償，實現特殊兒童個别化教育發展的高效和整體優化。一份優質的特殊兒童個别化教育方案需要由地方教育部門代表、學校負責人、醫生、特校教師、學生及其家長或監護人等共同制定實施，實現有組織、有效率的教學。
随着信息時代的到來，建設特殊兒童個别化教育支持系統環境，為特殊兒童提供适切的信息化學習環境，支撐以學習者為中心的學習模式，是特殊教育信息化研究與實踐的重點領域。基于教育部發布的“盲、聾和培智三類特殊教育學校義務教育課程标準”及《特殊教育提升計劃（2014-2016年）》中有關特殊兒童個别化教育的相關精神，結合筆者的研究和工作實踐，本研究設計了體現時代内涵的特殊兒童個别化教育系統，如圖1所示，該系統由幹預前評估、課程、教學、地點、人員與幹預後評鑒六部分組成。
幹預前評估是指對特殊兒童進行介入前的全面評估，主要從認知能力、溝通能力、行動能力、情緒、人際關系、感官功能、健康狀況、生活自理能力（黃瑞珍,等,2013）現有水平、特殊取向、興趣、多元智能進行生态評估，為制定個别化教育課程提供依據。
課程方面，遵循國家特殊教育學校義務教育課程标準要求，針對特殊兒童在智能發展、社會适應與生活實踐三個方面進行個别化課程設置。在課程設置中注重一般性課程與個别化課程相結合，一般性課程體現了對特殊兒童素質的最基本要求，個别化課程着眼于特殊兒童優勢潛能開發。
教學方面，為了适應特殊兒童的個别差異，一般采用小步子、多重複、多感官的教學原則。有些特殊兒童除了接受一般性課程教學外，還通過諸如運動療法（physicaltherapy,PT）、言語療法（speechtherapy,ST）、作業療法（occupationaltherapy,OT）等接受各種訓練、治療或康複。
地點方面，為滿足特殊兒童需求，盡可能依需要安置，并優先考慮普通學校随班就讀方式，再依次考慮普通學校特教資源班、特教學校、上門服務等方式。為了更好地為特殊兒童提供必要的學習和生活便利，還需要加強特殊教育資源教室、無障礙設施等建設。
人員方面，針對特殊兒童的課程設置、教學内容和安置方式，實施特殊兒童個别化教育的教師團隊由普教教師、特教教師、巡輔教師組成。其中，特教教師是主要的管理與溝通者，重點負責受教特殊兒童的教育安置、服務記錄、檔案管理等工作。
通過幹預後評鑒可獲得階段評估、綜合研判、可視化分析等資料，能幫助教師發現問題，不斷改進和完善教學過程，引導未來個别化教育的疊代設計。通過幹預後的評鑒，也能激發特殊兒童的學習興趣，引導其彌補不足，增強自信心，促進身心發展。
圖1特殊兒童個别化教育系統組成三、特殊兒童個别化教育設計研究的理論基礎
特殊兒童個别化教育設計研究的理論依據主要來自教育心理學的個别化教育和多元智能理論、教育技術學的遠程教育理論。個别化教育理論為立足個體差異、因材施教、“一人一課程”設計提供了學理基礎；多元智能理論為針對特殊兒童的優勢潛能設計有針對性的個别化教育，以優勢潛能的提升帶動其他方面的功能改善，提高學習的有效性提供了設計理念；遠程教育理論為創設遠程教育環境，在一定程度上彌補特殊兒童生理上的缺陷，減少學習障礙，使其“短闆”得以加長，為實現“人人皆學、處處能學、時時可學”提供了可能。
（一）個别化教育理論
人與人之間的個别差異是與生俱來的，人的個别差異是多方面的，如智力、能力、動機、态度、個性、學習方式等（陳雲英,1994）。特殊兒童與健全兒童相比個别差異尤為突出。比如，腦癱兒童的粗大動作就存在着姿勢控制、移動、平衡與協調三個方面的巨大差異；自閉症兒童在言語能力、社會化發展、行為異常、認知障礙等方面存在個别差異；智力障礙兒童在動作的平衡、速度與靈活性方面各不相同。
由于特殊兒童身心發展的障礙類型不同，個别能力及個别需求有極大的差異，每一個特殊兒童不論在個體間還是個體内都有着獨一無二的特點、興趣、能力和學習需要，這就需要在個别化教育中因材施教，進行有針對性的個别化教育。随着信息時代的到來，科技以人為本，特殊兒童個别化遠程教育是特殊教育優質發展的時代需要。
（二）多元智能理論
多元智能理論認為每個人都擁有相對獨立存在、同等重要的最基本的7種智能，包括語言智能、邏輯數理智能、音樂智能、空間智能、身體-動覺智能、人際關系智能、内省智能（田友誼,2004）。随着多元智能理論的發展，其智能内涵也不斷豐富。
多元智能理論在指導特殊教育課程與教學改革中具有重要意義，我國特殊教育課程與教學理念從關注特殊兒童的缺陷補償轉向潛能開發，進而指向更高層次的潛能開發與功能改善相結合，啟示我們在特殊兒童教育中注重開發特殊兒童的優勢潛能，以帶動其他能力的改善與提升。在特殊教育課程與教學改革中不僅要注重學科知識的教育，更要為特殊兒童提供身體功能康複、生活能力提升、彰顯個性特長的個别化教育。
（三）遠程教育理論
“遠程教育形式可以較大限度地避開由于身體和生理缺陷給殘疾人帶來的制約，适合殘疾人的生理、心理和學習特點，能夠為殘疾人提供比較靈活、便利的接受高等教育及終身學習的機會”（嚴冰,等,2007）。因此，遠程支持環境是針對特殊兒童開展個别化遠程教育的重要載體和支撐系統，“遠程學習教學交互層次塔”為此提供了較好的理論支撐。
“遠程學習教學交互層次塔”以互聯網為媒介，從具體到抽象，從低級到高級，圍繞操作交互、信息交互與概念交互建模（陳麗,2016）。“遠程學習教學交互層次塔”為本設計研究提供了支持，指導本研究在設計開發特殊兒童個别化遠程教育支持系統時，在功能上滿足個别化教育教學需要，在界面設計中簡明易用，不僅方便教師的使用，還要考慮特殊兒童及其家長對界面的理解與使用能力。
四、特殊兒童個别化遠程教育系統設計與應用
（一）系統簡介
通過對特殊兒童個别化教育時代内涵的分析，遵循個别化教育理論、多元智能理論、遠程教育理論的核心觀點，本研究設計了“特殊兒童個别化遠程教育支持系統”平台，構建了以“生态評估→課程拟定→教學實施→綜合評鑒”四大模塊為主體架構的系統設計，實現了門戶統一、網絡管理、檢索方便、數據共享、可視化智能統計等功能。
每一個模塊都是一個半開放的系統結構，可根據教育理念、課程發展、教學方式、評鑒量表進行添加、查看、修改和删除設置。在本系統中，學生的初始評估、課程、教學及後期評鑒都被系統記錄下來，生成的個别化教育計劃、課程資源與評鑒分析又可作為後續設計的依據，通過這樣連續性疊代循環實操修正、完善個别化教育設計，有效促進了特殊兒童個别化教育質量的提高。
（二）功能特點
1.促進了特殊教育數字化課程與教學改革
系統的設計能實現線上線下教育教學與康複訓練的互相補充，能按人所需設計或推送有針對性的課程與資源，通過特殊教育遠程化促進特殊兒童課程與教學改革，探索更有效的幹預方式。
2.創新了特殊教育遠程教學模式
在施教地點上突破了普通學校、特殊學校和送教上門等形式中現實環境的限制，形成了特殊兒童個别化教育團隊中普教教師、特教教師、巡輔教師通過遠程教育環境開展教學、科研、資源等的有效溝通機制，克服了傳統教育康複中信息溝通難的問題。
3.拓寬了“送教上門”服務渠道
系統能化解重度障礙特殊兒童到校學習難的困境，能更好、更有的放矢地服務于接受“送教上門”的特殊兒童，實現了“巡輔教師”上門施教與遠程指導的有機結合，不僅能提高教育教學與康複訓練的效益，還能減輕巡輔教師的路途奔波。
4.實現了特殊兒童遠程教育的可視化評估
系統設計了數據可視化彙聚功能，實現了對特殊兒童的智能發展、社會适應、生活實踐能力的可視化分析與評估，進而根據其個别化教育進程進行階段分析、評鑒結果，及時修正個别化教育方案，完成了功能較為完整的特殊兒童遠程教育支持系統。
（三）典型應用
整個系統通過四個模塊來解決特殊兒童個别化教育中的典型問題。系統通過四個模塊的有機銜接，對特殊兒童進行生态評估，了解學生的身體障礙情況、學習特點與個别化需求，通過對其課程能力進行前期評量找到每位學生的學習起點和最近發展區，在此基礎上拟定課程與教學内容，選擇合适的教學策略與方式，實施個别化教育，完成個别化教育成效的綜合評鑒。
本研究以一名腦癱加智障多重殘疾的特殊兒童（以下簡稱“兒童C”。本個案研究遵守教育科研的相關倫理原則，不會對研究對象的身體與心理造成傷害，并且得到了其監護人的正式許可）為個案，按照本文特殊兒童個别化教育系統框架的設計思想，為“兒童C”設計的課程是“3D康複個訓”，課程目标主要是改善其身體運動功能；施教内容為通過體感遊戲對其進行粗大動作與精細動作的康複訓練；教學方法采用由巡輔教師為接受“送教上門”服務的“兒童C”進行上門施教與遠程指導相結合的方法。以下就從生态評估、課程拟定、教學實施與綜合評鑒四個方面的典型應用進一步論述。
1.生态評估
特殊兒童個别化教育是一份量身定制的方案，完整的基礎資料是定制個别化教育方案的前提。在本模塊中，生态評估由個人生态評量、選擇性評估、多元評估、綜合研判組成。
個人生态評量由學生基本資料、學生興趣偏好、健康狀況、能力現況-1、能力現況-2、家庭生活簡述和期望與需求七個方面組成。其中，“能力現況-1”是對特殊兒童的認知、語言溝通、學業能力進行評估；“能力現況-2”是對特殊兒童的生活自理能力、社會化及情緒行為能力、動作發展及其他能力進行評估。圖2是“兒童C”的生态評量中“能力現況-1”評估内容。
針對特殊兒童不同的障礙類型，系統還提供了選擇性評估供評估團隊選擇性使用，如提供專門針對自閉症譜系障礙兒童心理教育評估-第三版(Psychoed⁃ucationalProfile-ThirdEdition，PEP-3)量表；針對腦癱兒童的腦癱患兒手功能分級系統(ManualAbilityClassificationSystem，MACS)量表。為了更好地發現特殊兒童的優勢潛能，系統還提供心理評估、語言評估、感統評估、發展評估等專業量表供評估團隊使用。以上量表均由系統提供按需設計表單、在線填表、呈現表單數據以及表單數據挖掘和分析，供教育調研和診斷使用。
通過特殊兒童的生态評量、選擇性評估、多元評估數據的收集，進行需求分析，特殊兒童需求順序依其重要性大緻為生理方面→生活方面→社會人際方面→學業方面（黃瑞珍,等,2013）。例如，對有癫痫的特殊兒童而言，照顧其生理需求就遠比學業發展更重要；對一個單純的高功能自閉症兒童，進行提升社會人際能力的個别化教育服務更顯重要；對一個輕度或中度的智障兒童則應提供生理、生活、社會人際、學業等全方位的個别化教育服務。
2.課程拟定
課程集中體現了教育思想和教育觀念，既是實現教育目标的藍圖，也是組織教育教學活動的依據（鐘啟泉,2001）。在特殊兒童個别化遠程教育支持系統中，在生态評估的基礎上合理定制個别化教育課程顯得特别重要。我國特殊教育課程經曆了1993年、2007年、2016年三次大的課程改革，當代特殊教育課程的價值取向逐漸從單一的補償性、發展性或功能性，向以綜合素質能力發展為核心的多元整合型發展，強調三者的相互滲透與融合（盛永進,2011）。
本系統依據課程發展理念與國家新課标要求，将課程指向特殊兒童的發展性、社會性和實踐性三個基本屬性，将課程總目标分解成智能發展、社會适應和生活實踐三個領域，每個領域又細分為不同次領域。比如：将智能發展領域細分為動作能力、感知能力、認知能力、語言能力、數理能力、自我引導；将社會适應領域細分為情緒情感、人際關系、社區參與、社會權責、安全防範、實用學識；将生活實踐領域細分為日常生活、衛生健康、生活娛樂、信息運用、職業能力、環境保護。每一個次領域内容都有明确的說明，在學生達成度上從低向高分為四級：0.不能，1.輔助能，2.基本能，3.完全能。圖3是“兒童C”的智能發展領域的現有水平評估。
通過對“兒童C”的智能發展的課程前期評量，可以看出其“動作能力”與“感知能力”發展相對較好。一個主流的觀點是發掘與善用其優勢潛能，使其獲得更進一步的發展或表現，促進劣勢能力的補救與替代，并視其需求提供個别化教育服務。根據新課程理念從“缺陷補償”向“潛能開發”轉變，進而指向更高層次的“注重潛能開發與功能改善相結合”，教師通過評量分析，從該生現有水平出發，為其拟定了“3D康複個訓”課程，精選體感遊戲教學内容對其進行動作能力與感知能力的訓練，以達到提升粗大動作和精細動作能力，改善其視覺、聽覺、前庭與本體覺以及綜合運用的能力，滿足其日常生活以及學習活動中對不同信息接收、處理、運用等方面的需求。
3.教學實施
特殊兒童個别化遠程教育主要采用個别教學形式，即教師對受教兒童根據課程設置與教學目标實施個别教學的組織形式。個别教學的顯著優點是針對特殊兒童的個性特征因材施教，對提高特殊教育教學質量有重要意義。近年來，個别教學在特殊兒童的技能培訓、康複訓練、行為改變中被廣泛使用。2016年版《特殊教育學校義務教育課程标準》指出：要關注學生的個體差異，通過情境化、個性化的學習體驗活動，促進學生主動參與、積極體驗和能動發展。
圖2“兒童C”的生态評量據此設計的“教學實施”模塊，首頁包括導航搜索欄和個别教學列表，主要由學年、學期、班級、學生、學科、課題、任教老師、周次、節次和維護等表單組成。比如，在該生的體感遊戲教學實施中，系統包括教學目标、教學準備、安全事項、流程及方法、學生參與活動實錄和教學反思等環節。由于康複訓練需要持續進行，在節假日，巡輔教師可遠程查看教學設計安排，利用在“兒童C”家中預置的體感遊戲對其進行康複訓練。圖4為“兒童C”的“3D康複個訓”教學實施内容。
在本模塊“個訓學科教學”首頁中，可通過“新建教學”進行教學内容增添與設計；如果需要查看該生的教學情況及其他内容，在其列表後的維護中點擊“查看”，相應地也可進行該生個别教學的“編輯”與“删除”操作；個别教學結束後，教師可在“教學反思”一欄進行教學反思。
4.綜合評鑒
綜合評鑒是針對特殊兒童個别化遠程教育活動，通過采集、組織、分析資料，加以描述及價值判斷的過程。從根本上講，适切的内容與方式是評鑒的立足點，在“綜合評鑒”模塊中，評鑒的内容可根據學生個别化教育内容與系統中已有相關量表來确定。評鑒的方式主要有階段性評價與總結性評價兩個方面，階段性評價是對個别化教育計劃中短期目标完成效果的評鑒，将該評鑒數據與個别化教育計劃實施前的生态評估基線數據進行比較，就可以客觀地顯示經過一段時間個别化遠程教育的成效，并将這一結果作為新的基線研制下一周期的個别化教育方案。
總結性評價是在學生完成一個學期後進行的綜合研判。系統設計了定性評價與定量評價相結合的方式。關于評價主體，堅持教師評價、學生自我評價、家長評價相結合的原則；評價結果可以采用多種方式呈現，如折線圖、評語、觀察描述、案例分析、成長檔案等。為了體現總結性評價的全面性，系統設計了由管理員（班主任）綜合該生個别化教育不同學科課程的綜合評鑒内容，統一根據教學目标、學科能力、教育康複等方面進行全面評鑒，如圖5所示。
為了促進特殊兒童評鑒的多樣化，系統還引入《國際功能、殘疾和健康分類（兒童青少年版）》（ICF—CY）量表，ICF—CY教育康複績效評估是一種國際化評估體系，可拓寬特殊兒童教育康複與評估研究的空間，增加特殊兒童個别化教育評估的方式。
系統使用至今，已積累了120名特殊兒童共2,000多項個别化教育評量數據與可視化評估結果，可以幫助教師、家長及研究者了解學生整個教育康複過程中不同階段的發展水平。
圖3“兒童C”智能發展領域水平評量
圖4“兒童C”的個别教學内容
圖5“兒童C”的定期評估五、總結與展望
本研究基于尊重特殊兒童的個體差異與特殊需求，設計了特殊兒童個别化遠程教育支持系統，從生态評估到課程拟定，從教學實施到綜合評鑒，提供了特殊兒童個别化遠程教育的一站式教育支持服務，對促進特殊兒童的個性化發展，增強特殊教育的針對性和有效性具有一定的推進作用。系統應用五年來，經過多次疊代設計與應用，功能不斷完善，較好地發揮了媒體優勢與資源優勢，被全國多所特殊教育學校采用。
特殊兒童個别化遠程教育是教育信息化在特殊教育領域的研究與實踐，随着特殊教育對象數量和類型不斷擴大，教育理念不斷發展，教育内容也向更加個性化方向發展。這就要求在以後的設計研究中不僅要關注教師的教學需要，還要針對不同障礙類型的特殊兒童需要，對系統進行升級改進，增加諸如手語、盲文、語音等信息無障礙服務設計，以滿足盲、聾等特殊兒童“人人皆學、處處能學、時時可學”的需要。
同時，還要加強課程資源推送、精準評估等的個案研究與探索，以提升理論建構功能和實踐指導功能（張立昌,等,2015）。
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收稿日期：2017－05－02
定稿日期：2017－09－04
作者簡介：鄭權，博士研究生，江蘇省特級教師，碩士生導師；張立昌，教授，博士生導師。陝西師範大學教育學院（710062）。鄭漢柏，蘇州大學電子信息學院（215006）。
責任編輯劉莉
*本文系全國教育科學“十二五”規劃教育部重點課題“體感遊戲改善智障兒童智能發展的實證研究”（項目編号：DLA150334）的研究成果。