教高〔2015〕3号文件發布後，有關高校在線開放課程教學質量認定标準的研究引起了國内專家學者的廣泛關注，已成為在線課程評價研究的最新話題。本研究以中國知網收錄的核心期刊、CSSCI來源期刊及碩博士學位論文為數據來源，采用高頻關鍵詞共現分析法對我國在線課程評價研究的現狀進行了深度剖析。在此基礎上，對高等教育領域如何開展在線開放課程教學質量認定提出了五點看法：樹立正确的價值取向、堅持融合的研究視角、重視數據價值的挖掘、注重标準的動态構建、強化國際比較研究，以期對現階段高校在線開放課程教學質量認定标準研究有所啟示。【關鍵詞】開放課程；在線課程；質量評價；質量認定；課程評價；評價研究
【中圖分類号】G420【文獻标識碼】A【文章編号】1009-458ｘ（2018）7-0070-9
一、引言
課程是教育教學活動的重要構成要素，教學内容與課程體系改革是我國教學改革的重要内容。21世紀初期，為深入推進“新世紀高等教育教學改革工程”，教育部高等教育司實施了“新世紀網絡課程建設工程”，這是我國高等教育領域在線課程規模化建設與實施的起點。随後，為持續推動高等教育教學改革、提升教育質量，我國先後實施了“高等學校教學質量與教學改革工程精品課程建設（簡稱“精品課程建設”）”（教高〔2003〕1号）、“國家精品開放課程建設”（教高〔2011〕8号）、“在線開放課程建設應用與管理”（教高〔2015〕3号）、“國家精品在線開放課程認定”（教高廳函〔2017〕40号）等重大工程。無論在哪一發展階段，質量永遠是在線課程的生命線，是其可持續發展的核心。
當下，在教育信息化深入推進的浪潮下，以MOOC為代表的多類别在線開放課程得到了諸多學者和各級各類教育教學與科研機構的關注，尤其是高等教育領域，引入在線開放課程已成為推動高等教育教學改革，實現高等教育特色發展與内涵式發展的最新選擇。為規範在線開放課程在高等教育領域的應用，2015年教育部發布的《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》（教高〔2015〕3号）明确要求：“鼓勵高校制訂在線開放課程教學質量認定标準，将通過本校認定的在線課程納入培養方案和教學計劃，并制訂在線課程的教學效果評價辦法和學生修讀在線課程的學分認定辦法。”因此，開展在線開放課程教學質量評價與認定已成為當下高校引入在線開放課程的必要環節，将對在線開放課程的建設與管理産生重要影響。在線開放課程作為我國在線課程建設、應用與發展的最前沿代表，與其他時期的在線課程相比，既有共性特征也有其固有的個性特征。鑒于此，通過定性與計量的方式深度梳理、歸納我國在線課程評價研究現狀，不僅對當下在線開放課程教學質量認定标準設計、開發與應用具有重要實踐參考價值，也可為國家精品在線開放課程評審及管理提供參考。
二、數據來源與研究設計
（一）數據來源與分析
研究數據的全面性和代表性是研究價值的重要保障。為保證研究數據的全面性，本文的研究數據除包括期刊論文外，還包括碩博士學位論文；為保證研究數據的代表性，本研究将期刊文獻的檢索範圍限制在核心期刊與CSSCI來源期刊。各類研究數據的獲取過程及描述性統計結果如下所述。
本研究以中國知網為數據來源，分别對期刊數據庫和碩博士論文數據庫進行了檢索，具體檢索方法如下：在期刊論文檢索過程中，為保障檢索文獻質量，本研究将期刊來源類别限制為核心期刊和CSSCI來源期刊，先以“在線|網絡|遠程|開放|精品”為篇名關鍵詞，精确檢索；再以“課程”為篇名關鍵詞在上述結果中精确檢索；之後再以“評價|評估|認定|認證”為篇名關鍵詞在上述檢索結果中精确檢索；最後通過篇名、摘要、作者等信息對檢索到的文獻進行過濾，剔除無作者文獻、重複文獻以及與研究主題不相關的文獻後，共保留有效研究樣本102篇。此外，為保證文獻檢索的全面性，又以“大規模在線開放課程|慕課|MOOC|MOOCs|cMOOC|xMOOC”為篇名關鍵詞精确檢索，之後以“評價|評估|認定|認證”為篇名關鍵詞在上述檢索結果中精确檢索，經剔除與研究主題無關的文獻，最終共保留有效研究樣本25篇。在碩博士學位論文數據庫檢索過程中，分别采用上述兩種方式進行檢索，經篩選分别保留有效文獻48篇、7篇。
在初步确定研究樣本的基礎上，将研究數據（NoteFirst格式）導入書目共現分析系統BICOMB2對“标題”進行統計，發現5篇重複樣本，删除後最終共保留有效研究樣本177篇。其中，期刊文獻124篇，碩博士學位論文53篇。期刊論文文獻刊載年度與刊載期刊的描述性統計結果分别如圖1、表1所示；碩博士學位論文文獻發表年度與單位的描述性統計結果分别如圖2、表2所示。
（二）研究設計
本研究試圖通過基于高頻關鍵詞共現矩陣分析技術和社會網絡分析技術對我國在線課程評價研究的熱點進行定性與計量分析，研究過程中用到的研究工具主要有書目共現分析系統（BICOMB2）、SPSSSta⁃tistics19.0、Ucinet6、Netdraw等軟件。
參照BICOMB2共詞分析軟件的使用說明與建議（崔雷,等,2008），将本研究的具體操作過程歸納為以下幾步：第一，明确研究主題、數據源與檢索方法，将在中國知網中檢索到的數據以“NoteFirst”格式導出；第二，将研究數據導入BI⁃COMB2軟件，進行關鍵詞清洗與詞頻統計，根據研究需要選擇合适的方法确定高頻關鍵詞；第三，通過BICOMB2軟件分别生成高頻關鍵詞詞篇矩陣和共現矩陣；第四，将高頻關鍵詞共現矩陣導入Ucinet6、Netdraw軟件進行社會網絡中心度分析，生成高頻關鍵詞社群圖；第五，将高頻關鍵詞詞篇矩陣導入SPSS19.0進行系統聚類分析，生成高頻關鍵詞相似矩陣和聚類樹圖譜；第六，綜合步驟四和步驟五的分析結果，梳理歸納、綜合反思我國在線課程評價研究的現狀；第七，在已有研究的基礎上為當下在線開放課程教學質量認定标準研制提供思路。三、高頻關鍵詞統計與分析
（一）高頻關鍵詞的确定
1.關鍵詞清洗
經初步統計，本研究177篇文獻中共包含709個關鍵詞（含重複關鍵詞）。關鍵詞清洗主要涉及同義詞合并與規範化、統一表述等操作。為提高關鍵詞清洗的準确性和效率，本研究在對關鍵詞進行“值”升序排列的基礎上對同義詞進行合并，如将“大規模在線開放課程”“MOOCs”“MOOC”“慕課”等統一更改為“MOOC”，将“AHP”“層次分析法”統一表述為“層次分析法”，等等。通過反複校對和修訂，最終共生成308個不同關鍵詞。
2.高頻關鍵詞的确定
高頻關鍵詞的确定是科學構建知識圖譜、精準把握某個領域研究熱點的關鍵環節。本研究在對基于高頻關鍵詞詞頻分析的相關文獻進行分析的基礎上，将确定高頻關鍵詞的方法歸納為以下五種：根據研究需要（郭文斌,等,2014）、普萊斯定律（王佑鎂,等,2014）、g指數算法（郭向飛,2014）、齊夫第二定律（孫青蘭,1992）以及低頻、高頻關鍵詞分解臨界值計算公式（孫青蘭,1992）。
在明确上述确定高頻關鍵詞的基本原理與計算方法的基礎上，本研究分别根據普萊斯定律、g指數算法、齊夫第二定律以及低頻、高頻關鍵詞臨界值計算公式等方法的具體操作流程，對研究樣本的關鍵詞進行計算分析，結果顯示高頻關鍵詞的數量（阈值，累計詞頻百分比）分别為26個（8，47.12%）、18個（5，50.21%）、6個（22，32.58%）、6個（17，32.58%）。通過對上述各算法計算結果的比較分析，本研究認為上述方法确定高頻關鍵詞阈值過高、累計詞頻百分比過低，難以全面反映國内網絡課程評價研究現狀。鑒于此，根據研究需要，本研究最終将高頻關鍵詞阈值設定為3，共涉及35個關鍵詞、累計詞頻百分比為58.25%，涉及文獻168篇，占研究樣本總量的94.92%。這意味着通過對前35位高頻關鍵詞的分析能夠在很大程度上反映我國在線課程評價的研究熱點。高頻關鍵詞如表3所示。
（二）高頻關鍵詞社群圖譜及分析
本研究采用BICOMB2對已确定的35個高頻關鍵詞進行共現分析，生成共現矩陣，如表4所示。
關鍵詞共現矩陣是一個無向對稱關系的矩陣，兩個關鍵詞在同一篇文獻中出現時，則表示這兩個關鍵詞間存在聯系，矩陣對角線數值表示該關鍵詞出現的總頻次。通過對高頻關鍵詞共現矩陣中對角線以外的數值進行比較分析，在高頻關鍵詞中存在較強聯系（頻次≥3）的關鍵詞組中，“網絡課程”與“評價指标體系”“評價”“評價标準”“權重”“模糊綜合評價法”“網絡課程評價”“層次分析法”“評價指标”“學習評價”“評價體系”“評價模型”“評價研究”“德爾菲法”“綜合評價”“教師教育”“網絡課件”的共現頻次依次為23、18、11、10、9、8、6、6、5、4、4、3、3、3、3、3。這表明在在線課程評價研究中，諸多學者最集中關注的是在線課程的評價指标體系或評價标準的研究，模糊綜合評價法是當前國内開展網絡課程評價的主要方法，層次分析法、德爾菲法是在線課程評價指标體系研究中常用的權重計算方法，學習評價是在線課程評價的最新發展，教師教育類在線課程的評價逐漸引起業界學者的關注和重視。依此類推，通過對高頻關鍵詞共現矩陣的分析，本研究還發現：學習評價，尤其是同伴互評，是MOOC評價的熱點；網絡資源與課程質量是“質量工程”下精品課程評價的主要關注點，等等。
共詞網絡分析對于了解一個研究主題的成熟度、知識結構、研究規模等狀況具有非常重要的意義（張松,2014）。為更加精确地探尋上述高頻共現關鍵詞之間的内在聯系，形象直觀地展現我國在線課程評價的研究熱點，本研究在利用BICOMB2生成高頻關鍵詞共現矩陣的基礎上，利用Ucinet6和NetDraw對高頻關鍵詞的共現矩陣進行社會網絡中心度分析，最終繪制了高頻關鍵詞的社群圖譜，如圖3所示。
在高頻關鍵詞社群圖譜中，每一個節點表示一個關鍵詞。圖3中35個高頻關鍵詞用方塊标記，方塊間的雙箭頭表示兩點之間存在共現關系，方塊越大表示其中心度越高。從圖3可以明顯看出：評價指标體系是在線課程評價研究的最主要内容，評價模型、評價方法的研究相對較為薄弱；層次分析法是在線課程評價研究中應用最為普遍的一種方法；在線課程評價的關注點正逐步由在線課程本身的質量轉向學習者的學習情況；以MOOC為代表的新型在線課程的評價研究已初具規模，同伴互評是MOOC評價研究的最新趨勢；教師教育類、高職類在線課程的評價逐步引起研究者的關注，等等。
（三）高頻聚類圖譜及分析
對高頻關鍵詞進行聚類分析能夠進一步反映高頻關鍵詞之間的親疏關系，有利于深入分析我國在線課程的研究熱點。進行關鍵詞聚類分析時，先以最有影響的關鍵詞生成聚類，再由聚類中的種子關鍵詞及相鄰關鍵詞組成一個新的聚類。關鍵詞越相似，它們之間的距離越近；反之，則越遠（王敏,等,2011）。本研究采用BICOMB2軟件對已确定的高頻關鍵詞生成詞篇矩陣，然後導入SPSS19.0進行系統聚類分析。在分析過程中，聚類方法選擇組間連接，度量标準選擇二分類“Ochiai”，最終生成的高頻關鍵詞聚類樹圖譜如圖4所示。
根據高頻關鍵詞聚類分析結果的連線，本研究将我國在線課程評價的研究熱點分為六類，具體内容如下所述。
研究熱點一：“質量工程”背景下精品課程評價研究包括“評價研究”“内容分析”“精品課程”“質量工程”“網絡資源”五個關鍵詞。從研究内容看，現有研究樣本中精品課程的評價研究以國家發布的精品課程評估指标體系的比較研究為主，既包括曆史發展視角下的曆年評估指标體系的自我比較，也包括與其他相關評估指标體系的國際比較，但以前者為主；精品課程網絡資源的評價研究主要涉及網絡資源的可及性評估、無障礙性評估、用戶滿意度評估以及評價指标體系與評價系統的設計與開發研究等；精品課程教學質量評估指标體系研究主要包括師資水平、教學條件和教學方法、教學管理、反饋效果、教材教輔使用五個方面；基于内容分析的精品課程評價研究現狀述評研究。此外，從研究視角來看，“績效”是我國開展精品課程評價的主要視角與導向。
研究熱點二：在線課程評價方法研究包括“評價方法”一個關鍵詞。通過對相關文獻的分析，已有研究樣本中專以“在線課程評價方法”為主題的研究較為罕見，主要是在在線課程評價指标體系的相關研究中将評價方法作為重要内容進行闡釋和應用。經歸納，研究樣本中所涉及的在線課程評價方法主要有專家評價法、層次分析法、正交試驗法、模糊綜合評價法、Topsis法、網絡計量學方法以及社會網絡分析法等。此外，在線課程評價研究的理論基礎主要涉及灰色系統理論、首要教學原理、雲模型理論、平衡計分卡理論、物元分析理論、建構主義學習理論、社會文化理論以及“主體間性”理論等。
研究熱點三：在線課程學習評價研究。根據圖4中關鍵詞的連線關系，本研究将在線課程學習評價研究的熱點分為兩個層面：一是以“MOOC”“同伴互評”“學習評價”三個關鍵詞為代表的學習者視角下的MOOC評價研究，研究成果以評價指标體系為主，以網絡計量學、貝葉斯知識跟蹤模型、模糊綜合評價法為主要技術支撐，研究内容主要聚焦在适切性評估、教學評估、學習動機保持質量評價、學習成效評估、學習終端App評估、MOOC平台使用滿意度評估以及同伴互評等方面，同伴互評是現階段MOOC學習評價研究的熱點主題；二是以“過程性評價”“學習績效”“發展性評價”三個關鍵詞為代表的以學習績效為導向的在線課程的發展性評價與過程性評價。
研究熱點四：在線課程質量評價研究包括“教學設計”“網絡學習”“教育評價”“網絡課件”“網絡教育”“質量評價”六個關鍵詞。該部分注重在線課程自身的質量評價，研究成果以評價指标體系、評價模型或框架為主，研究主題主要涉及在線課件質量認證、在線課程試行評價、遠程課程質量認定、精品課程質量評價、在線課程網站或平台評價、在線課程無障礙性評價以及MOOC的教學設計質量評估等，評價導向以專家評估與績效評估為主。此外，對美國、德國等國家權威機構或高校頒布的在線課程質量評價标準的介紹及實踐分析是我國開展在線課程質量評價國際比較研究的主要内容。
研究熱點五：在線課程評價指标體系研究包括“可用性”“教師教育”“評價指标”“評價體系”“高職”“層次分析法”“德爾菲法”“模糊綜合評價法”“綜合評價”“評價指标體系”“權重”“評價”“評價标準”“網絡課程”“網絡課程評價”15個關鍵詞。從在線課程應用領域來看，以普通高校最為集中，高職院校與教師教育領域相對薄弱；從研究成果來看，以評價指标研究為主，評價模型、評價系統是評價指标體系研究的進一步拓展；從評價對象來看，主要涉及課程自身評價、課程教學質量評價、學習評價以及網絡資源評價四個層面；從評價方法來看，德爾菲法、層次分析法以及模糊綜合評價法分别是确定評價指标、指标權重以及構建評價模型的主要方法；從評價範疇看，已逐步由高校網絡教育學院的成人教育類在線課程擴展到以精品課程、MOOC為代表的大學生學習輔助類在線課程。
研究熱點六：在線課程評價模型研究包括“評價模型”“網絡教學”兩個關鍵詞。通過對相關文獻進行分析，本研究根據評價模型構建指向的不同将研究樣本中在線課程評價模型分為在線課程質量評價模型、在線課程資源評價模型和在線課程學習評價模型三大類。在線課程質量評價模型是在線課程評價模型研究的主要内容，根據模型構建方法的不同可将模型分為模糊綜合評價模型、在線評價模型、物元評價模型、感知質量評價模型等；在線課程資源評價模型主要包括綜合評價模型和滿意度評價模型兩類；在線課程學習評價模型是在線課程評價模型研究的最新熱點，主要包括學習質量綜合評價模型、同伴互評概率模型等。
四、研究結論與啟示
（一）研究結論
在對高頻關鍵詞進行網絡中心度分析、系統聚類分析的基礎上，本研究從曆史發展的視角将我國在線課程評價研究現狀歸納為以下幾點：
其一，權威機構發布的相關文件對在線課程評價研究的促進作用與制約作用并存。自現代遠程教育試點工程啟動以來，在線課程的質量引起了國内諸多專家學者的重視。鑒于國内在線課程評價研究起步相對較晚，缺乏相關的經驗借鑒，因此在在線課程評價早期主要以借鑒或參照國外權威機構發布的相關研究成果為主。通過文獻梳理，對我國在線課程評價研究起重要參照作用的國外研究成果主要有美國的《在線學習認證标準》《在線學習質量》《QM網絡高等教育課程認證标準》、英國的《虛拟學習環境的教育評價框架》、德國的《遠程教育課程評估》指标體系等。随着實踐經驗的積累，我國也陸續頒布了系列相關标準文件，為我國在線課程評價指标的确定提供了重要參考，如《現代遠程教育工程教育資源開發标準》《網絡課程評價規範》《國家精品課程評估指标》《國家級精品資源共享課評審指标體系》等。然而，上述标準文件在推動我國在線課程評價研究與實踐發展的同時，對其創新性發展也起到了一定制約作用，導緻對國外相關标準缺乏持續深入的國際比較研究，網絡課程評價指标的确定基本以在線課程構成要素為依據且共性特征顯著，等等。
其二，在線課程類别不斷豐富，評價理念不斷更新。縱觀我國網絡教育的發展曆程，從現代遠程教育試點到以MOOC為代表的在線開放課程，在線課程類别不斷豐富，由最初高校網絡教育學院或廣播電視大學等開設的滿足社會在職人員繼續教育需求的“學曆補償型”課程逐步擴展到高等教育領域輔助各學科面授教學的“效果增強型”課程，再擴展到面向全體社會成員的“全員普惠型”課程。在線課程的評價始終是各階段在線課程研究的重點。從對研究樣本的分析結果來看，我國在線課程的評價經曆了由最初僅僅注重課程本身質量的評價到注重課程教學質量的評價，再到目前的在線課程學習評價這一發展曆程。評價對象的演變意味着我國在線課程評價理念的更新與發展，如逐漸凸顯學習者在在線課程評價中的主體地位、注重系統思維的應用、在線課程評價的理論基礎呈多元化發展态勢，等等。
其三，評價主體呈多元化，且注重“系統”評價價值的挖掘。在在線課程評價早期，網絡課程的評定基本以“專家評估”為主，随着對教育評價認知的不斷深入，評價主體逐步由“專家”擴展到包括教師、同事以及學生在内的多元評價主體。此外，大數據、學習分析等新興信息技術在在線課程設計與開發階段的深度應用促使在線課程平台的智能化水平不斷提高，在線課程平台或系統所具備的自動評價功能的價值逐步引起了專家學者的關注和挖掘，“系統”逐步成為參與在線課程評價的主體之一，同時推動了在線課程評價向量化、可視化和智能化方向發展。
其四，在線課程評價指标體系雖經個案實踐檢驗，但其可推廣性有限。通過歸納，在線課程評價指标體系可推廣性受限的原因主要有：在線課程評價指标體系在設計、開發與實踐層面尚未充分考慮評價活動的背景特征，如在線課程的類型、學習群體的特征、學科特征等，對共性特征的考慮遠大于個性特征，制約了在線課程評價的針對性與真實性；在線課程評價的價值導向以等級評定為主，評定結果分為“優、良、中、差”“合格、不合格”等，缺少對網絡課程改進或優化價值的挖掘；評價指标的描述方式較為封閉，制約了評價數據收集的廣泛性。此外，英語文獻中“課程”有兩種表達方式，即course和curriculum。其中，“course”指單門課程，“curriculum”指課程體系。目前，國内在線課程評價指标體系大多是從單門課程的視角着手建構與實踐的，課程體系視角下的評價指标體系研究較為罕見。
其五，信息技術的發展與融入推動了在線課程評價指标确定路徑的變革。在研究的早期階段，确定評價指标的基本路徑是：綜合梳理、分析已有研究成果，根據研究需要對已有評價指标進行篩選、修訂和補充，初步确定評價指标後采用德爾菲法征求專家意見，最終确定評價指标。随着大數據、學習分析以及數據挖掘技術的發展，研究者越來越注重在線課程平台中的大數據對确定評價指标的重要價值，如基于在線課程平台評論區文本數據的挖掘确定部分評價指标（姚凱,等,2017），将在線課程平台記錄的相關數據作為确定課程量化評價指标的重要依據（馮雪松,等,2015）等。這在一定程度上推動了在線課程評價範式的轉變。
（二）對在線開放課程教學質量認定的啟示
為強化研究的實踐指導價值，本研究在對國内在線課程評價研究現狀進行分析的基礎上着重從以下五個層面對當下高校在線開放課程教學質量認定标準的研制進行了嘗試性思考，期望能對該标準的研制與實踐提供些許指導和幫助。
其一，樹立正确的價值取向。當下，各類在線課程平台的盛行及社會影響力的不斷提升，為更多高校适時引入在線開放課程、創新人才培養模式、提升人才培養質量創造了良好的外部條件。根據《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》（教高〔2015〕3号）對推進在線開放課程學分認定和學分管理制度創新的具體要求，在線開放課程教學質量認定是各高校将其納入人才培養方案和教學計劃的前提，也是後續開展在線課程教學效果評價、學分認定與轉換工作的重要鋪墊。鑒于在線課程平台在推出某門課程之前均會按照一定的标準對課程的質量進行評估，評定結果分“合格、不合格”或“優、良、中、差”等各類等級，并将其作為是否推出的重要依據。因此，高校在引入在線開放課程時的評估或認定工作的價值取向應該由對課程質量的等級評定轉向對課程固有特性滿足價值主體需求程度的評估，即在線開放課程的适切性評估，這與在線課程平台（課程供給方）開展課程評定工作的價值取向截然不同。然而，随着在線開放課程市場認證的不斷成熟以及在線教育機構間的相互競争，部分在線課程平台嚴重弱化甚至忽略課程上線前的質量評定環節。這在無形之中提高了高校在課程引入環節開展的評定工作的複雜程度。因此，适度強化和完善供給側課程評定機制是保障高校在線開放課程教學質量認定工作有效實施的重要前提。此外，從供給側與需求側的相互作用關系來看，高校在課程引入環節開展教學質量認定工作的另一價值取向在于能夠為在線開放課程的改進和市場推廣提供重要的反饋信息，有利于增強在線開放課程的普适性。因此，高校開展在線開放課程教學質量認定工作具有雙重價值取向，既要滿足價值主體需求，又要促進在線開放課程的供給側改革。
其二，堅持融合的研究視角。研究視角即研究者觀察、分析研究對象的特定切入點，但并不需要全面反映研究對象的總體特征。因此，對同一現象或問題的觀察，選擇不同的視角往往會得到不同的認知，觸及被觀察對象本質的程度也存在一定的差異。在教育研究中，研究視角的來源主要有問題提出的背景、教育現象的對比、問題的構成要素、具體學科的觀點和方法論五種（汪旺根,等,2010）。目前，國内開展在線課程評價的研究視角呈多樣化，較為全面地反映了在線課程評價的總體特征，但均未深層次觸及開展在線課程評價的關鍵，其緣由主要在于對開展在線課程評價的背景缺乏深層次的把握與分析。當下，開展在線開放課程教學質量認定的宏觀背景是高校通過引入在線開放課程推動教育教學的信息化變革，提高人才培養質量。我國開展教育信息化工作始終堅持的核心理念是促進信息技術與教育教學深度融合（教技〔2016〕2号文件）。高校在線開放課程教學質量認定是我國當下高校教育信息化領域的重要課題，在研究與實踐領域堅持“融合”的研究視角，将更有益于深入推進在線開放課程在高等教育領域的創新應用。《教育部辦公廳關于開展2017年國家精品在線開放課程認定工作的通知》（教高廳函〔2017〕40号）對申報參加國家精品在線開放課程認定的課程在融合創新層面提出了明确的要求，如“在教學内容與資源、教學設計與方法、教學活動與指導、團隊支持與服務、教學效果與影響等方面，堅持質量為本、注重共享應用、體現融合創新”。因此，相比其他視角，堅持在“融合”視角下開展高校在線開放課程教學質量認定的研究與實踐，更有利于促進高校在線開放課程的可持續發展。
其三，重視數據價值的挖掘。“先建設應用、後評價認定”是我國開展國家精品在線課程認定工作的重要原則，同時也反映了我國在線課程評價理念的轉變。自2012年“慕課元年”至今，以MOOC為代表的在線開放課程的發展初具規模，平台功能不斷完善，課程類别不斷豐富，學習支持服務不斷優化，注冊并參與課程學習的群體也在不斷擴大，等等。高校在引入在線開放課程之前，在線課程平台已經積累了較大規模的課程應用數據，這是先前網絡課程投入教育教學使用前所沒有的獨特特征，也是現階段開展在線開放課程教學質量認定的重要依據。本研究認為在線課程平台積累的大量課程應用數據的應用價值主要體現在以下幾方面：對多個在線課程平台的功能進行比較分析有利于明了各在線課程平台的共性功能與個性功能，能強化高校對在線課程平台及其課程固有教學特性的深度認知；挖掘、分析、比較某門在線開放課程中不同學習群體的系列數據有利于明了适應該在線開放課程的學習群體的基本特征，為高校引入和應用該課程提供參照；通過對在線課程平台讨論區或評論區所積累的文本數據進行深度挖掘與分析，可初步歸納不同類型的學習群體對課程特性的關注點，能為深度了解在線開放課程的價值主體需求提供參照，等等。
其四，注重指标的動态構建。《ISO9000-2015-質量管理體系-基礎和術語》将“質量”界定為“客體的一組固有特性滿足要求的程度”。“教學質量是過程質量與結果質量、産品質量與服務質量的有機統一。學生發展結果是産品質量，教學運行是過程質量，教學條件與管理是服務質量。産品質量與結果質量規定過程質量與服務質量并以後者為條件，過程質量與服務質量服從于結果質量與産品質量并以後者為目的，提高産品質量或提高學生素質，必以提升服務質量和過程質量為前提和基礎。”（劉振天,2012）以此為參照，本研究将“在線開放課程教學質量”界定為“在線開放課程所固有的教學特性滿足價值主體需求的程度”。為實現對在線開放課程教學質量的“總體評判”，結合教學質量的内涵及“融合”的研究視角，本研究從整體觀念出發，以過程質量為核心，傾向于從教學條件、教學過程和教學結果三個方面全面把握在線開放課程固有的教學特性。價值主體包括個體和社會兩個方面，其中個體方面的價值主體主要包括教師、學生，社會方面的價值主體包括高等學校、用人單位乃至整個社會。
在上述邏輯推演下，本研究認為在線開放課程教學質量認定就是評判在線開放課程固有的教學特性滿足價值主體需求程度的過程。“大學教育本質上是一種按學科和專業進行的分科教育。”（鐘錦文,等,2007）這意味着在線開放課程教學質量具有多樣性特征。為增強課程教學質量評價的真實性、針對性與有效性，包含學生特征、課程特征和教師特征等在内的背景特征是開展在線開放課程教學質量認定必須考慮的關鍵要素。因此，在考慮背景特征的基礎上，構建一個模塊化或菜單式的在線開放課程教學質量認定指标體系，由單一的基本構件組成模塊或子菜單，使高校能夠根據實際需要任意組合模塊或菜單，形成所需要的評價指标體系，進而實現在線開放課程固有教學特性與價值主體需求之間的動态組合，二者組合指标的數量及匹配程度可作為評判課程适切性的重要依據。
其五，強化國際比較研究。社會各領域的發展是一個相互借鑒的過程。與美國、英國、德國等西方發達國家相比，我國在線教育事業的起步相對較晚，從現代遠程教育試點到MOOC，持續的國際比較研究對推進我國在線教育事業的跨越式發展起到了重要作用。對我國而言，開放教育資源是一種“舶來品”，該理念的引入促進了我國信息化資源建設與發展思維模式的轉變。以MOOC為代表的在線開放課程是開放教育資源發展的最前沿代表，強化我國與歐美等國MOOC評價領域理論與實踐的比較研究，對持續推進我國高校在線開放課程教學質量認定更具借鑒價值。此外，歐美等其他國家間在線課程評價的比較研究也應當作為今後國内開展在線課程評價國際比較研究的關注點。
五、結語
現階段，以MOOC為代表的在線開放課程是在線課程發展的最新形态，是在線教育研究的熱點話題，受到了各級各類學校的高度關注，尤其是高等教育領域，将其作為推進高等教育教學模式變革、創新人才培養體系的利器。對在線課程的教學質量進行認定是學校引入在線開放課程的前提，也是促進在線開放課程不斷優化與強化市場認證的重要途徑。本研究以事物發展的否定之否定規律為宏觀指導，在對國内在線課程評價研究現狀進行梳理與分析的基礎上，對如何開展在線開放課程教學質量認定提出了自己的見解，希望對在線開放課程教學質量認定的相關研究起到抛磚引玉的作用。
[參考文獻]
崔雷，劉偉，闫雷，張晗，侯躍芳，黃瑩娜，張浩.2008.文獻數據庫中書目信息共現挖掘系統的開發[J].現代圖書情報技術（8）：70-75.
馮雪松，于青青，李曉明.2015.在實踐中探索MOOC評價體系[J].中國大學教學（10）：72-81，85.
郭文斌，俞樹文.2014.我國遠程教育研究熱點知識圖譜：基于317篇碩士及博士學位論文的關鍵詞共詞分析[J].電化教育研究（2）：45-49，67.
郭向飛.2014.基于關鍵詞詞頻和G指數的新興研究熱點分析方法[J].大學圖書情報學刊（7）：94-95，119.
教育部.教技〔2016〕2号文件.教育部關于印發《教育信息化“十三五”規劃》的通知[Z].
劉振天.2012.《高等學校教學質量報告》應該報告什麼[J].中國高等教育（3）：48-50.
孫青蘭.1992.高頻、低頻詞的界分及詞頻估計方法[J].情報科學（4）：28-32.
王敏，郭文斌.2011.我國近十年情緒調節研究熱點知識圖譜[J].心理研究（4）：56-59.
汪旺根，王小丁.2010.論教育研究中的問題與視角[J].西華師範大學學報：哲學社會科學版（1）：51-54.
王佑鎂，伍海燕.2012.中國高教研究領域高頻被引論文的學術特征分析[J].中國高教研究（1）：33-37.
姚凱，李思志，李豔紅，邱靜靜.2017.MOOC評價模型研究[J].複旦教育論壇（3）：65-71.
鐘錦文，張曉盈.2007.美國高校課程教學質量評價指标體系及其啟示[J].現代遠距離教育（2）：49-51.
張松.2014.我國教育技術學碩士學位論文的可視化研究：基于社會網絡分析視角[J].河北科技師範學院學報（2）：96-101.
收稿日期：2017－10－10
定稿日期：2018－01－19
作者簡介：李運福，博士研究生，助理研究員，陝西學前師範學院教育科學學院（710061）。
楊曉宏，教授，博士生導師；周效章，博士研究生，副教授。西北師範大學教育技術學院（730070）。
責任編輯單玲