目前，同步課堂作為解決農村教學點普遍面臨的開不齊課、開不好課、資源短缺、師資匮乏等問題的有效途徑已在多個實驗區進行推廣。研究影響農村教師應用同步課堂的因素，對其推廣應用以及農村教學點現實困境的解決有着重要的現實意義。為此，本研究基于技術接受模型構建了影響因素模型，提出了研究假設，并通過問卷調查和實地訪談等方法收集數據，對模型和假設進行實證檢驗。結果顯示，自我效能感、系統實用性、技術支持、激勵機制等因素對農村教師采納和應用同步課堂有着積極和顯著的正向影響，主觀規範影響不夠顯著。為推動同步課堂的廣泛應用，本研究從“政府、中小學、高校、企業”四方協同的視角提出了相應的對策。【關鍵詞】農村教學點；同步課堂；技術接受模型；農村教育信息化；教育公平
【中圖分類号】G642.0【文獻标識碼】A【文章編号】1009-458ｘ（2018）7-0061-9
一、研究背景
教育公平是保證每個人獲得他所期望的教育的前提，是提高社會公平、促進社會和諧的保障。當然，教育公平的實現最終還要落實到教育均衡上，即通過教育資源配置，教育環境、師資力量等的均衡供給，以及體制、機制、理念與方法的創新，逐步實現人們的受教育機會、受教育過程以及受教育質量的公平。我國全面實施義務教育、教育均衡發展以來，已初步實現了讓所有孩子“有學上”的教育機會均衡。然而，在區域之間、城鄉之間、校際之間，辦學水平和教育質量還存在着顯著差異，農村學校尤其是教學點也存在“優質師資匮乏、開不齊課、開不好課（王繼新,等,2016）”、辦學質量不高等現實問題。如何盡快實現農村學校尤其是教學點開齊課、開好課，提高辦學水平和教育質量，實現農村學生受教育過程、受教育結果公平是當前區域教育均衡發展亟須解決的現實問題。為此，本課題組以湖北省教育信息化實驗區建設為契機，以開放、共享、共赢的“互聯網+教育”思維為指導，創新性地運用互聯網、多媒體、網絡通信等現代信息技術設計并實現了支持中心學校與教學點遠程同步互動的教學模式——同步課堂，即借助現代媒體技術工具和手段，以1+1或1+2（一個中心校和一兩個異地學校或教學點）的形式在中心校和教學點之間搭建了支持遠程實時同步與互動的課堂教學環境，實現了本地學校與異地學校（或教學點）之間的同步教學。在同步課堂中，異地學校（或教學點）的教師、學生不僅可以實時觀看本地學校的課堂實況，還可以實時提問和參與課堂讨論，實現了異地課堂教學的同堂化，為分享優質教學資源，共享優質師資，解決農村學校開不齊課、開不好課問題，促進城鄉、校際間教育均衡發展，實現教育過程與教育結果公平提供了可行路徑。
當然，信息技術支持的同步課堂能不能真正發揮作用，關鍵在于教師能否采納與使用該技術支持的教學模式，共享優質教育資源與教學過程。任何信息技術及其支持的教學方式的接受、采納與使用均是一個極其複雜的過程，不僅涉及學校軟硬件環境及技術因素、同事的影響、持續投入、政策與管理支持等外部支持條件，還涉及教師的信念、态度、技能、意向等個人因素。目前，有關信息技術支持的同步課堂的概念、内涵、模式以及實踐的研究較多，如魏雪峰、楊俊峰（2014）關于同步網絡課堂的理念、應用的探讨，雷勵華、左明章（2015）關于同步互動課堂教學模式的研究，劉潔等（2014）關于同步直播課堂教學内容的設計，王忠華等（2017）關于同步課堂互動問題的讨論，汪學均（2017）關于視頻互動同步課堂教學效果的實驗研究等，卻鮮有關注信息技術支持的同步課堂教學方式的采納與使用的研究。而同步課堂的采納與使用直接關系到其能否走進教育場，支持教育方式的變革，關系到其能否促進教育均衡，實現教育過程與結果的公平。因此，對農村小學教師接受、采納和使用信息技術支持的同步課堂進行深入研究，掌握其影響因素，有利于改善教師信息技術采納環境，提高農村小學和教學點使用同步課堂的頻率，促進城鄉、區域、校際間優質師資、教育資源與教學過程的共享，解決農村小學或教學點“開課難”問題，促進教育均衡與公平。為此，本研究在梳理相關文獻的基礎上，借鑒相對成熟的技術接受模型（TAM），采用定量研究的方法建構同步課堂教學影響因素模型，深入調查和深度分析影響農村教師接受和使用同步互動課堂的因素，并提出相應對策，為破解農村小學開課難尤其是開好課難問題，促進城鄉、區域、校際間教育均衡和公平提供理論支撐與策略服務。
二、理論基礎與研究假設
（一）理論基礎
目前，關于信息技術接納和使用的研究和理論模型較多，比較成熟且影響較大的當屬技術接受模型（TechnologyAcceptanceModel,TAM）。技術接受模型最早由戴維斯提出，他将社會心理學中的理性行為理論（TheoryofReasonedAction,TRA）運用到人們接納和使用管理信息系統的研究中，以内在信念、主觀态度、行為意向以及外部變量等因素解釋和預測人們對信息技術的接受程度（高芙蓉,2010）。該模型指出，感知有用性和感知易用性是影響人們使用信息技術的态度、意向乃至行為的主要因素。随着研究的深入，Venkatesh和Davis（2000）在TAM的基礎上提出了TAM2模型。TAM2将社會影響過程（社會規範、形象和自願性）、認知工具性過程（工作相關性、産出質量和結果可展示性）等因素納入人們接納和使用技術的影響因素考察之中。後來，Ven⁃katesh和Bala（2008）在整合與改進TAM2和感知易用性決定因素等相關研究的基礎上提出了人們為何以及如何接受和使用信息技術的綜合模型——TAM3，認為個體差異、系統特征、社群影響和便利條件四個核心因素以及經驗和自願性兩個調節變量是影響感知有用性和感知易用性的關鍵，進而影響着人們的使用意向和行為。其中，個體差異是指個性特征或人口學變量；系統特征是指系統的突出特點，影響個人對系統有用性和易用性的感知；社群影響是指社會過程和機制引導個人形成信息技術不同方面的感知；便利條件是社會或組織對個人使用信息技術的支持（高芙蓉,高雪蓮,2011）。TAM3的“外部因素和個體因素—認知信念—行為意向—使用行為”分析邏輯為研究人們采納和使用信息技術提供了較為全面和實用的理論模型。
（二）模型建立與研究假設
影響人們接納和使用信息技術的因素非常複雜，教師采納和使用信息技術亦然，共同願景、課程内容變革、技術支持、政策支持、學校授權、持續投資、高素質師資等均在不同程度上有助于教師采納和使用信息技術抑或信息技術支持的教與學方式。奧利弗等（Oliver,etal.,2012）認為教學材料準備、新技術學習時間、專業化水平、學校軟硬件、指導與支持等是影響教師應用信息技術改進教學的因素；布拉什（Brush,2007）則認為使用技術的能力、态度等個人因素和學校硬件、管理性支持、同侪影響、時間與資金等外部支持條件是影響教師接納和使用信息技術的關鍵因素。國内學者郭小平（2013）指出能力适應、理念适應和态度适應等個人因素對教師接納和使用信息技術有顯著性影響；徐輝富（2011）則從培訓、制度或激勵、文化等維度分析了影響教師應用信息技術的因素；王春蕾（2004,2007）的研究發現教師接納和使用信息技術不僅受技術應用能力、态度等内部微觀因素影響，還受國家政策、經濟、文化、技術與支持等外部宏觀因素影響。梳理以上觀點發現，影響教師采納和使用信息技術的因素不外乎個體差異、社群影響、系統特征、便利條件等。同步課堂作為一種信息技術支持的教學環境與形式，教師對其的采納與使用同樣受這些因素影響。基于以上分析，結合技術接受模型TAM3、教師訪談和實驗區同步課堂相關教學實踐經驗，形成了本研究的預設模型（見圖1）。
該預設模型是技術接受模型TAM3在農村教師采納和運用信息技術支持的同步課堂研究中的具體應用。依據TAM3、相關研究分析與訪談，我們初步将影響教師采納和使用同步課堂的前端因素确定為社群影響（激勵機制、主觀規範）、個體差異（自我效能感）、系統特征（實用性）和便利條件（技術支持）四類，調節變量不變。易言之，社群影響、個體差異、系統特征、便利條件等因素直接或間接影響人們對同步課堂易用性、有用性的感知，進而影響教師使用或進一步使用的意向與行為。當然，預測模型為解釋教師采納和使用同步課堂提供了理論，但其合理性與科學性則需要相應的實證研究來檢驗。為此，我們采用驗證性因子分析的方法（建立假設、驗證假設、得出結論）深入探究社群影響、個體差異、系統特征、便利條件等因素與感知易用性、感知有用性之間的關系，以及它們對使用意向、使用行為的影響。
技術接受模型TAM3指出，如果人們認為某種技術有利于解決他所面臨的問題或為他的工作提供便利，他就可能有更高的采用行為意向，也就可能表現出相應的使用行為。具體到同步課堂的采納與使用，同步課堂使用意向是指農村教師運用基于信息技術的同步課堂進行教學的主觀意向的強烈程度。當教師越接受和願意使用同步課堂時，他們就會越積極地使用同步課堂進行教學。很多研究表明，人們采納和接受信息技術的行為意向在很大程度上受感知有用性、感知易用性等的影響（Strijbos&Weinberger,2010;Davis,1986;Zigurs&Kozar,1994）。感知有用性和感知易用性是農村教師對同步課堂的主觀感受。感知有用性是指農村教師對同步課堂解決開齊課問題、提高教學效率、提升教學效果和實現開好課的認識。感知易用性則指農村教師對使用信息技術支持的同步課堂進行教學的難易程度的感知與主觀認識。可以說，農村教師如果認為信息技術支持的同步課堂對自己的教學工作越有用，越熟悉同步課堂的使用過程或感覺越容易使用，就越可能具有較高的使用意向，也就越可能使用同步課堂（Kaasinen,2005;Wang,2010;Lu,2003）。當然，若教師感知到同步課堂越容易使用，就越有可能覺得它有用（Davis,1989,1996;Taylor,1995;Venkatesh,2000）。換言之，感知易用性對感知有用性有正向影響。由此形成以下三個假設：
H1：感知有用性與農村教師采納和使用同步課堂行為意向正相關；
H2：感知易用性與農村教師采納和使用同步課堂行為意向正相關；
H3：感知易用性與農村教師對同步課堂的有用性感知正相關。
TAM3中感知有用性和感知易用性受社會規範、個體差異、系統特征、便利條件等影響。結合信息技術支持的同步課堂及其采納與使用現狀，本研究認為影響教師使用同步課堂的行為意向與實際使用行為的因素有主觀規範、激勵機制、自我效能感、實用性、技術支持。主觀規範是指農村教師感知到對自己而言重要的人（如領導、同事等）對使用信息技術支持的同步課堂的影響。相關研究普遍認為主觀規範對感知有用性、感知易用性乃至行為意向有着直接而又顯著的影響（Venkatesh&Da⁃vis,2000）。心理學認為，人的一切行為都是由某種動機引起的，動機對于挖掘人的潛力，啟動、激發、加強和維持人的行為或行動起重要的促進作用（楊五洲,2014），故而稱之為激勵。由此看來，激勵機制雖不能直接改變人們對同步課堂的易用性、有用性的感知，卻可以通過激發人們的内在動機影響人們的使用意向。由此提出以下三個假設：
H4：主觀規範對教師感知同步課堂的有用性有正向影響，進而影響教師使用同步課堂教學的意向；
H5：主觀規範對教師感知同步課堂的易用性有正向影響，進而影響教師使用同步課堂教學的意向；
H6：激勵機制對教師使用同步課堂的意向有積極的影響。
自我效能感是指對自身能力的一種知覺（李紅,2000）與判斷。一般說來，能力相近的教師，擁有較高自我效能感者比擁有較低自我效能感者能夠更有效地解決問題。易言之，自我效能感的高低與教育行為表現和教育的有效性存在正相關（龐麗娟,2005）。同理，教師對于自己運用同步課堂開展教學的能力的認知與判斷将會直接影響他們采納與應用同步課堂與否。為此，我們提出以下兩個假設：
H7：自我效能感對教師感知同步課堂的有用性有正向影響，進而影響教師使用同步課堂開展教學的意向；
H8：自我效能感對教師感知同步課堂的易用性有正向影響，進而影響教師使用同步課堂教學的意向。
實用性是信息技術工具或系統與教師實際需要之間的匹配程度，如與教學問題的相關性、對提高教學質量的作用等（Chang&Tung,2008），對感知有用性有直接影響。當然，除了同步課堂實用性的影響，技術的穩定性及技術支持（如培訓和及時的指導、幫助與支持）對使用者克服困難、建立信心、提升感知易用性有重要作用。有研究發現技術支持等便利條件對易用性感知有正向影響（Ngai,Poon,&Chan,2007;Teo,2009）。為驗證這兩點，我們提出以下假設：
H9：實用性對教師感知同步課堂的有用性有正向影響；
H10：技術支持對教師感知同步課堂的易用性有正向影響。
三、研究數據的收集與分析
（一）問卷的編制與數據收集
本研究采用問卷調查和深度訪談的方法收集資料。首先，課題組在借鑒Davis（1989）、Moon、Kim（2001）、孫元（2010）等技術接受相關研究及其量表的基礎上，結合在同步課堂推廣實踐中與教師的非正式訪談、交流等情況以及領域專家的意見，從激勵機制、主觀規範、自我效能感、實用性、技術支持、感知有用性、感知易用性、使用意向等維度編制了初始問卷。同時，為确保問卷的信度與效度，課題組在實驗區選取了部分教師進行了預測試，并根據預測試數據對問卷維度的适宜性、内容的适當性、措辭的嚴謹性等進行了完善和修改，形成了最終問卷，包括教師個人信息和研究模型維度兩個部分，其中個人信息包括年齡、性别、學曆、工作學校（教學點或中心校）等；研究模型維度包括激勵機制、主觀規範、自我效能感、實用性、技術支持、感知有用性、感知易用性和使用意向8個維度23道題目，各題均采用7級李克特量表計分，數值越大代表同意程度越強。
問卷編制完成後，通過走訪調研的方式對湖北省各教育信息化實驗區中使用同步課堂的農村教師進行調查，共發放問卷176份，回收176份，其中有效問卷169份，有效率為96%。使用SPSS和AMOS軟件對收集的數據進行歸整、處理與分析。
（二）數據分析
1.問卷信度和效度分析
信度是對問卷的穩定性和一緻性的度量。信度估計使用最多的方法當屬Cronbach’sα值檢驗法。當α值大于0.70時，可認為問卷的信度較高；當α值在0.35—0.70，隻能認為問卷具有尚可的信度，但信度不高。對本調查問卷進行信度分析發現，總問卷的Cronbach’sα系數為0.87，各測量維度的α系數均大于0.70（見表1），表明問卷具有較高的信度。問卷效度通常包括内容效度和建構效度。本研究中問卷的各測量題目均參考和修改自國内外得到高度認可的相關研究文獻，具有較高的内容效度。建構效度在驗證性因子分析中一般需要求取測量模型的聚斂效度和區分效度。其中，聚斂效度需要提取測量項目的負荷量、組合信度（CR）和平均方差（AVE）。分析數據顯示，測量問卷具有較好的因子負荷（因子負荷量均高于0.70，見表1），具有較高的内部一緻性（組合信度值均高于0.70，見表1），同時具有較好的區分效度（見表2）。可見，本問卷具有較高的效度。
2.模型拟合度與假設路徑分析
采用AMOS21.0軟件對建構模型進行拟合度檢驗發現，絕對拟合度指标χ2df、GFI、RMR、RM⁃SEA的值分别為1.530、0.927、0.070、0.092，增值拟合度指标AGFI、NFI、CFI、IFI的值分别為0.920、0.905、0.935、0.968。對比拟合度評判标準可以發現，研究模型的各拟合度值均在理想範圍内，說明研究模型拟合度好、可用性好。
對研究模型的假設路徑進行檢驗，結果如表3所示。在p<0.01水平下，感知有用性→行為意向、感知易用性→行為意向、感知易用性→感知有用性、自我效能感→感知有用性、自我效能感→感知易用性、實用性→感知有用性、技術支持→感知易用性7條路徑顯著，即研究假設H1、H2、H3、H7、H8、H9、H10是成立的。在p<0.05水平下，激勵機制→行為意向這條路徑顯著，即研究假設H6成立。主觀規範對感知有用性、感知易用性的影響不顯著，故假設H4、H5部分成立。
四、研究結論與思考
本研究借助技術接受模型ATM3深入研究了影響農村教師采納和使用同步課堂的影響因素。實證研究結果顯示，感知有用性、感知易用性和激勵機制直接影響農村教師采納和運用同步課堂的使用意向乃至使用行為。同時，感知有用性還受感知易用性的顯著影響，這與Martinen-Torres等（2008）的結論一緻。感知有用性和易用性受自我效能感、實用性、技術支持甚至主觀規範等的影響。這一結論為解釋和預測農村教師采納和使用同步課堂提供了理論依據，也可為分析使用成效、進行推進決策提供支持。
（一）社群影響
研究結果顯示，農村教師采納和使用同步課堂的意向與行為受到激勵機制、主觀規範等社群影響因素的正向作用。其中，激勵機制顯著影響農村教師采納和使用同步課堂的意向，結合質性訪談數據分析可知，激勵機制雖不能直接提高農村教師對同步課堂易用性和有用性的感知，卻能激發和調動農村教師（尤其是中青年農村教師）使用同步課堂的積極性，畢竟職稱評定、績效獎勵等方面的激勵措施對農村教師改善生活有重要作用和意義。本研究雖沒能發現主觀規範對農村教師感知同步課堂的易用性、有用性以及進一步采納和使用的意向與行為有直接、顯著的作用，但也在一定程度上表明主觀規範對教師感知同步課堂的易用性、有用性有正向影響。Venkatesh（2000）、李毅（2016）等國内外學者關于教師信息技術應用的研究證實了主觀規範對使用意向的正向影響，其背後的原因在于主觀規範受年齡大小影響，年齡越大就越可能考慮他人的建議（Morris,2000）。在本研究中，研究對象絕大多數是教育信息化實驗區中心校和教學點使用同步課堂的教師，中青年教師占絕大多數，且全部參與了包括同步課堂應用在内的區域教育信息化能力培訓和使用推進工作，他們逐漸認識到同步課堂确實能有效改善課堂封閉、優質資源短缺等傳統課堂教學方式存在的問題，還能緩解英語、音樂、美術等課程師資緊缺的問題，保障教學點開齊課、開好課。同時，相對于城鎮學校，農村學校教師人數少、圈子封閉，教師之間交流協作有限，這均在一定程度上影響了主觀規範對于同步課堂采納的影響。
（二）個體差異
研究結果顯示，自我效能感正向影響農村教師對同步課堂易用性、有用性的感知，進而影響對其的采納和使用。人們對結果的預期在很大程度上來自于對自己是否具備從事必要行為的能力的判斷（Bandura,1978）。農村教師對同步課堂的自我效能感越高，就越有可能積極面對使用帶來的困難和挑戰，也越有可能跨越障礙，堅持應用，這在某種程度上減輕了使用同步課堂的困難感，即提高了易用性感知。易用性感知的提高勢必會提升教師對同步課堂有用性的感知，進而提高教師采納和使用同步課堂的意向和行為。方旭（2016）關于教師慕課教學行為意向影響因素的研究也得到同樣的結論。當然，自我效能感的提升是以教師自身的技術應用能力為前提的。教師隻有熟悉同步課堂涉及的相關技術，掌握相關技能，才可能有能力、有信心使用同步課堂。因此，有必要通過培訓、校本研修等方式進一步提高農村教師的同步課堂應用技能和信息技術素養，進而使農村教師在日常教學中有能力、有信心使用同步課堂。
（三）系統特征
數據分析顯示，同步課堂的實用性對農村教師對同步課堂的有用性感知和使用意向有積極而直接的影響。同步課堂作為一種技術支持的教學模式或教學方式，隻有有效滿足了教師教學的需求，有效解決了教師在教學中遇到的問題，才能真正被教師接納并應用起來。教師使用技術往往會帶有一定的目的性，即教師在考慮采納和使用某種技術的時候肯定會考慮甚至預見技術使用後能否改進甚至改變工作。因此，同步課堂的實用性勢必影響教師對其有用性的感知，進而影響教師的使用意向。當然，同步課堂之于教師工作的實用性不僅表現在同步課堂自身應具備的實用功能上，還需要教師意識到同步課堂與其教學工作高度相關，能在其教學及相關工作中發揮巨大作用，或者能有效解決其教學乃至相關工作中的問題，他才可能願意采納甚至主動克服同步課堂帶來的一些不便（如使用不夠熟練、同步課堂組織方面存在問題等）。也就是說，技術的實用性對教師感知其有用性有直接的影響，從而影響教師的使用意向。因此，我們有必要通過提升同步課堂的實用性來提高教師對其的認可、采納與使用。
（四）便利條件
調研數據顯示，技術支持正向影響農村教師對同步課堂易用性的感知，進而影響教師對同步課堂的認同與采納。與城鎮學校教師相比，農村教師信息技術應用能力普遍稍弱，同步課堂作為一種借助網絡、視音頻技術以及相關軟硬件建立起來的異地同步互動課堂教學形式，不僅需要穩定的網絡和視音頻通信設備以保證系統正常啟動與關閉，還需要教師熟練掌握同步課堂教學模式的流程及其任務。在日常教學中，總會遇到這樣或那樣的技術問題或教學實施障礙，若不能及時加以解決就可能影響農村教師對同步課堂易用性的感知，進而影響教師使用同步課堂的信心和意向。因此，積極而又及時的技術支持（如提供指導手冊、相關資源以及有關技術性問題的指導、幫助與服務等）在很大程度上滿足了教師應用同步課堂過程中的現實需要，進而影響了他們對同步課堂易用性的感知。這意味着要提高農村教師對同步課堂易用性的感知，使農村教師想用、用好同步課堂，必然需要提供高質量的技術支持等便利性服務。
五、對策與建議
從研究數據可以看出，農村教師采納和應用同步課堂的意願和行為受社群影響（激勵機制、主觀規範）、個體自我效能感、系統實用性特征以及技術支持等因素的影響。因此，要提高農村教師采納和使用同步課堂的意願和行為，必須要改善這些影響因素，即制定完善的與同步課堂應用密切相關的職稱評定、績效獎勵制度等激勵機制，适當引導并改善學校使用同步課堂的氛圍，建立培訓制度提高教師應用同步課堂的技能，優化同步課堂技術實用性及教學方式與資源，提供技術支持等便利性服務。當然，這些因素的提升與完善絕不可能靠政府或學校某一力量的獨立演進就能取得有效的突破，因為任一因素的提升都需要多方主體共同參與和努力。僅是農村教師同步課堂應用技能培訓與提升就涉及政府的政策保障、資金支持，中小學校的認同、支持和參與，以及大學的理念引領、實踐指導和培訓力量。因此，為有效推動農村教師應用同步課堂，盡快實現農村學校（尤其是農村教學點）開齊課、開好課，提高辦學水平和教育質量，以下從“整合多方力量，彙聚多方資源，協同推進”的視角提出建議和策略，即整合政府、中小學、大學、企業等多方力量和資源，協同推動同步課堂教學應用，服務區域教育教學。
（一）加強激勵制度建設，營造應用氛圍
激勵機制、主管規範等因素顯著影響農村教師對同步課堂的采納和使用。為此，建立科學、合理的激勵制度，形成良好的信息技術應用氛圍，成為推動同步課堂在農村中小學（尤其是教學點）應用的首要任務。首先，地方政府應積極推動并出台與同步課堂應用挂鈎的職稱評定制度，配套相應的績效獎勵政策，從政策和制度上引領同步課堂應用，即将教師能否使用同步課堂組織教學、是否承擔同步課堂教學任務、應用同步課堂的表現等作為教師職稱晉級、績效工資發放的依據之一，從政策和制度上激勵農村教師采納和使用同步課堂。其次，同步課堂的應用與學校的應用氛圍有很大關系，學校的應用氛圍不同，農村教師采納和使用同步課堂的行為也就不同。因此，各中小學應以區域政策為導向，結合學校實際細化并設置相應的評價與獎勵機制，引導教師應用同步課堂，形成寬松、自由的氛圍，逐步形成教師能用、想用、願用的風氣，進而促進農村教師采納和使用同步課堂。
（二）做好教師培訓工作，提高教師自我效能感
教師的自我效能感影響其采納與使用同步課堂與否。因此，要推動農村教師采納并使用同步課堂，就需要提高他們對于順利應用同步課堂進行教學的自信心，這必然要求做好農村教師培訓工作，切實提高農村教師應用同步課堂的知識和能力。當然，這些知識與能力的提高不是一蹴而就的，而是一個從了解、掌握、應用到融會貫通的複雜過程。可見，單次培訓活動難以達成對農村教師同步課堂應用能力的有效提升，必然需要有組織、有計劃的培訓、實踐等培養過程。因此，首先，應由區域政府教育部門與高校聯合成立培訓機構，組建隊伍，保證培訓師資力量；其次，應對農村教師使用同步課堂的實際困難與需求進行調研，分析并獲得需求信息，以實現培養工作有的放矢；最後，應從培訓内容、實施方式、評價方法等方面對培訓做整體設計與規劃，力争做到分層精選培訓内容，“觀念意識、知識與技能、實踐能力”三層輪訓和常态跟蹤評價，實現理論學習與教學實踐、集中培訓與日常教學教研全面貫通，達成教師觀念的轉變、理論的習得和技能的掌握，進而實現農村教師同步課堂應用能力的全面提升，最終達成提升農村教師自我效能的目的。
（三）優化同步課堂使用模式，提高同步課堂實用性
研究顯示，農村教師是否采納和使用同步課堂還受其實用性的影響。當然，借助信息技術的同步課堂在解決農村學校尤其是農村教學點開齊課、開好課問題上有其獨特的實用性，但調研發現也存在一些問題，如同步課堂将不同學校的學生納入了同一課堂，使得課堂中學生人數較多，授課教師難以顧及所有學生，教學方式往往變成了單一的講授，即使組織教學交互活動也往往以中心校本地的師生、生生互動為主。加之中心校授課教師對教學點學生的學習效果了解得少，難以及時根據學習情況調整教學，以至于教學點的學生總感覺大屏幕裡的老師太遠，難有親近感。因此，政府應團結企業、高校等力量，從技術、組織方式等方面進一步優化同步課堂，提高其實用性。首先，應借助企業的技術力量進一步提升同步視頻、音頻信息傳遞的穩定性，從技術上提高師生在課堂中的臨場感；其次，在組織方式上應借助高校信息化教學研究優勢，組織教研團隊探尋更好的同步課堂組織方式，優化甚至建立新的課堂教學模式。如借助微視頻、微課等實現學生先觀看、自學，後分課堂讨論、互動（中心校、教學點的前期讨論均由本地教師組織），再進行課堂整體講授、讨論、評比等；再次，充分發揮高校教師的理論優勢和小學一線教師實踐經驗豐富的優勢，針對同步課堂教學實踐遇到的問題，雙方合作，共同找出問題出現的原因，進而提出相應的解決策略，如針對同步課堂異地師生、生生互動較少的問題采取“通過劃分單位課時和利用微課進行輔助”的對策（王忠華,2017）。最後，還應積極發揮政府的組織功能，充分利用高校、教育教研部門等在教研上的優勢，完善同步課堂教學服務支持機制，有效指導和服務一線教師的日常教學，力争通過技術、組織方式和教學策略的改進以及支持服務的改善進一步提升同步課堂的實用性，使其能真正有效地解決問題，服務教學。
（四）發揮企業主體作用，提升技術服務質量
研究表明，技術支持正向影響農村教師對同步課堂易用性的感知及後續的采納與應用。因此，政府應充分發揮和利用企業的技術優勢，促使其做好技術支持工作，提升技術服務質量，促進同步課堂教學應用。具體而言，首先可通過政府出資、企業參與的方式，為各農村學校和教學點配備專門的技術維護服務人員，做好技術維護、維修工作，保證同步課堂應用中技術設備正常運行，保障同步課堂教學活動正常組織與順利開展；其次，政府應組建由企業技術人員、高校研究者和優秀的一線同步課堂應用教師組成的技術應用指導團隊，從技術如何用、如何用得有效等角度為同步課堂應用提供指導，以提高一線教師應用水平；最後，凝聚三方力量，共同對同步課堂在技術上的不足進行改進，形成更用戶友好、更簡潔易用、更成熟穩定的同步課堂技術平台，以更好地解決農村教學點開課難的問題，服務農村教育教學，振興農村教育。
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收稿日期：2017－10－10
定稿日期：2018－01－25
作者簡介：盧強，博士，副教授，信陽師範學院教育科學學院（464000）。
左明章，博士，教授，博士生導師；原淵，碩士研究生,華中師範大學教育信息技術學院（430079）。
責任編輯單玲