一、細化學習活動
把學習活動窄化為學習行為，會導緻課堂學習活動的表面化與簡單化。學習活動的設計，應具有系統性思維，綜合考慮如下要素：
1.學習行為。學習行為包括顯性的表現性行為和内隐的心理性行為。學生的聽、說、讀、寫等屬于可觀察、可測量的顯性學習行為；學生的思維過程、情感體驗等屬于内隐學習行為。
2.學習内容。從來源看，學習内容包括：學生間接獲得的靜态的“教材内容”；通過實踐活動獲得親身經曆的“個體經驗”；從其他學習者那裡獲得他人經曆過的“他人經驗”，等等。
3.學習方式。學習方式是學習者為完成一定學習任務所采取的、與特定學習對象相互作用的、由特定學習過程、學習形式與學習狀态有機構成的一系列戰略性學習手段。學習方式蘊含着學習主體基于特定學習内容在特定教育環境下學習行為的運行軌迹。
4.學習策略。學習策略是有意識的心理過程，具有鮮明的主體性；它規定了學習内容的主次、學習行為的先後、學習程度等諸多方面的問題，具有過程性；學習策略指向學習活動的有效性。
5.學習結果。學習結果即學習後學生個體産生的變化。學習不僅能改變學生的外部行為，也能改變學生的認知結構，還會帶來學生個體的需要結構、情緒結構等其他心理結構的改變。
二、分解課程标準
1.劃歸學習維度。劃歸學習維度是分解課程标準的第一步。即将課程标準中某一學習領域或某一具體學習内容的目标按内容、行為和方法等維度進行歸類。以《義務教育語文課程标準（2011年版）》（以下簡稱《語文課程标準》）中“詞句教學”為例，可将課程标準的學段目标按照學習内容、學習行為和學習方法等維度進行歸類。
2.分析句型結構。分析句型結構是分解課程标準的第二步。課程标準陳述的句型結構一般包括四種：内容型目标（謂語動詞+核心概念）、表現型目标（在内容型目标的基礎上，增加了描述表現水平的形容詞、副詞或表現程度）、教學活動型目标（在内容型或表現型目标之前，增加了規定性條件，描述教師的教學活動或學生的學習活動）、發展型目标（在内容型、表現型或教學活動型目标之後，增加了一個更一般的發展目标的語句）。
3.擴展關鍵詞。擴展關鍵詞是分解課程标準的第三步。即根據布盧姆（Bloom）教育目标分類系統(2001修訂版)，用認知曆程向度(記憶、了解、應用、分析、評價、創造)分析動詞，用知識向度(事實、概念、程序、元認知)分析名詞。例如，“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思”這條課程目标中的動詞“了解”對應于認知曆程向度中的“了解”層面，包括解釋、诠釋、舉例、分類、比較、總結、推論等活動。“詞句的意思”對應于知識向度中的“概念知識”，包括分類和類别的知識、原理和通則的知識、理論（模式、結構）的知識。
三、構建學習活動
1.學習活動結構化。學習活動結構化是基于課程目标的分解，把複雜學習活動逐層分解的過程，它強調各個部分的作用，具有獨立性和邏輯性。
2.學習活動系統化。學習活動系統化是将學習活動統整于學習行為、學習内容、學習方式、學習策略、學習結果系統要素的過程，它強調各個部分的相互聯系和相互作用，具有整體性和動态性。學習活動系統化的過程将學習活動置于語文學習的真實情境，關注學生獨特的“活動體驗”，需要教師根據自己的教學經驗和專業素養判斷、選擇最适合學生需求的學習要素。根據“第一學段詞句學習活動結構圖”，在特定的教學情境中，教師對擴展的“動詞”和“名詞”進行C71×C21共14種組合，即第一學段詞句學習活動可以有14種展開方式，然後教師将最終确定的某個或某幾個組合方式置入學習行為、學習内容、學習方式、學習策略、學習結果五個子系統中細化和充實。
需要注意兩點。第一，分解課程标準時，教師不可把目标分得過細、過死，每位教師在決定與每一級教育目标學習相關的目标時，都有廣泛的自由選擇度；另外，要結合語文課程特點充分研究、謹慎應用。把語文知識細目化，容易忽視如直覺領悟、類比聯想、創造想象等内隐學習行為。第二，學習活動的設計會因不同學生、不同教師、不同時期學與教狀況和需求的變化而不同。
（作者單位吉林省吉林市第一實驗小學萬達分校）
（本欄責任編輯項珍）