□顧榮華
“文脈”是文本的内在脈絡，是文本存在的靈魂。文脈應該是潛隐于文本之中，貫穿于文本始終的“線索”。“文脈”體現着文本的内涵、走向以及本真意蘊。因此，在兒童語文教學中，教師要引領兒童梳理“文脈”。文本的“文脈”通常是交織在一起的。通常情況下，“文脈”體現于“文題”“文眼”“文序”之中，教師在教學中要善于引領兒童發現、感受、體驗，以便讓“文脈”彰顯出文本的價值意義。
一、立足“文本題眼”梳理文脈
“文本題眼”往往體現着文本的主旨，是文本精神的聚合。在教學中，要引領兒童進行“自我發問”：文本究竟表現了什麼？文本是怎樣表現的？文本還可以有其他表現嗎？例如，教學《愛如茉莉》（蘇教版小學語文教材第10冊），筆者在引領孩子們進行文本閱讀時，讓孩子們從文本中找出能體現“愛如茉莉”的詞句，并且讓孩子作适當的批注，寫出自己的感受。從“文題”中梳理文脈，進行文本解讀，收到很好的教學效果。生1：媽媽生病了，依然還惦記着那盤爸爸喜歡吃的餃子，體現着“愛如茉莉”。生2：爸爸得知媽生病後直奔醫院，體現着“愛如茉莉”。生3：爸爸伏在床邊睡着了，也體現着“愛如茉莉”。生4：媽媽生怕驚動爸爸，手腳都麻木了，體現着“愛如茉莉”。從“文題”入手，讓兒童通過尋找文本的細節描寫感受“真愛就如同茉莉”，領會文本的主旨。不僅如此，筆者還讓孩子們根據文本的“文脈”，談談日常生活中爸爸媽媽的極其簡單而又不平凡的愛：一個小小的問候，一聲輕輕的叮咛，一種無言的牽挂，這些無不滲透着淡而彌久的“茉莉般”的愛！
二、立足“文本文眼”梳理文脈
文本中存在着關鍵的字、詞、句，甚至是符号，這就是文本的“文眼”。文本的“文眼”通常是開啟文本的鑰匙。兒童進行文本閱讀中，教師要善于引導兒童抓住文本的“文眼”，進而把握文本的“文脈”。例如，教學《船長》（蘇教版小學語文教材第11冊），文本中描寫哈爾威船長指揮救援時有兩處用了“屹立”：第一處是“哈爾威巍然屹立在他的船長崗位上……”；第二處是“船長哈爾威屹立在艦橋上……”。兩個“屹立”就是文學大師雨果文本表達的“文眼”，也是梳理文本的“文脈”。教學時，筆者讓孩子們讨論：兩個“屹立”意思一樣嗎？孩子們經過小組交流，紛紛認為不一樣，但都表現了哈爾威船長的沉着、鎮定、機智。由此，筆者導引兒童追溯文脈：哈爾威船長指揮救援時下了哪些命令？為什麼要下這些命令？結果怎樣？讓孩子們明白：第一處的“屹立”是船長面對災難和驚慌時候的人群，堅守崗位、指揮若定，這是一種職責使然；第二處的“屹立”是面向成功逃亡的旅客和船員、面對自己将要葬身大海，他毫不畏懼地“屹立”，這是一種人格偉大的“屹立”，是把生的希望留給他人、把死留給自己的“屹立”，這是一種大無畏的精神。兩個“屹立”的文眼，組成了哈爾威船長忠于職守、舍己為人的偉大的“文學意象”。文本中關鍵的“文眼”，成了解讀文本的“密碼”，形成了清晰的文本解讀的“文脈”。
三、立足“兒童視角”梳理文脈
文本中某個“意象”往往有着多種解讀，教學中可以引領兒童立足各自的視角，對文本中的“文學意象”作出自我解讀。例如，教學《孔子遊春》（蘇教版小學語文教材第12冊），文本中孔子賦予了“水”深刻的内涵：有德行、有情義、有志向、善教化。教學時，筆者立足兒童的視角梳理文脈：讓兒童談談對水的理解，讓兒童暢談喜歡水的哪一種品質。有孩子說，“我喜歡水的善施教化，能夠像老師一樣對天下人進行教育”；有孩子說，“我喜歡水有情義，因為我自己的朋友也很多”；有孩子說，“我喜歡水有德行，如果我有錢，我就多做善事。如果我沒有錢，我就做家務事”；有孩子說，“我喜歡水有志向，我要從小樹立遠大理想，将來做一個有益于社會、有益于人民的人”。立足于“兒童的立場”和“兒童的視角”，文本的文脈更加清晰，主題更加凸現。
四、立足“文本細節”梳理文脈
文本的脈絡（文脈）還常常體現在文本中容易被忽視的細節中。因此，在兒童的文本解讀過程中，教師要引領兒童關注文本中的細節，把握作者的用意，從細節處揣摩文本，領悟文本表達的深意。例如，教學《黃果樹瀑布》（蘇教版小學語文教材第9冊），文本文質兼美，采用“移步換景”的方法，将黃果樹瀑布景區的所見、所聞、所感進行了全方位、多角度地描繪。教學時，筆者抓住文本中的細節讓兒童展開文本想象。例如，抓住“嘩嘩嘩”的聲音語詞，讓兒童想象黃果樹瀑布的聲音；抓住“寬幅白練”讓兒童想象瀑布奔騰而下的景象；抓住“千萬架織布機的大合奏”讓兒童想象瀑布激起的水花化為“銀雨灑金街”的奇妙景象。經過這樣的細節性的文脈梳理，讓兒童感受黃果樹的美麗壯觀，獲得美的享受。
在兒童文本解讀過程中，教師要引領兒童把“文脈”、知文意、悟文蘊。引領兒童深入把握文本的思路、情感、意味，細讀文本、感受文本、體驗文本、理解文本，進而把握湧動着的文本神韻。
（作者單位江蘇省啟東實驗小學）