口林福仁
小學數學教學要重視學生的主體地位，當前面臨的主要問題是數學課堂上主體性地位的優化提升問題。筆者的實踐表明，優化提升學生的主體性地位，首先需要教師從認知特點、數學認知特點、數學問題解決的特點等三個維度建立科學的理論認識，然後在教學實踐中不斷積累教學案例并進行總結，同時需要借助主體性評價，這樣才能保證主體性地位的優化，提升目标的有效實現。
小學數學教學中，對于學生主體性的認識問題已經得到了解決，教師主導、學生主體的師生關系認知也已經深入人心。在這樣的背景之下，筆者發現需要進一步面對的問題是：如何将學生的主體性地位落到實處，或者說如何在現有基礎上有效優化提升學生的主體性地位。這樣的問題解決直接關系到學生的學習質量，關系到學生的學習品質，也關系到教師自身的專業成長。對此，筆者結合自身所從事的小學數學教學進行了系列、細緻的研究，取得了一些認識。下面分别從主體性理論認識、教學實踐與教學評價三個角度進行闡述。
一、主體性認識：優化的理論基礎
小學生數學學習的過程，就是小學生以主體形态進行數學知識建構的過程。對學生主體性的優化提升，首先在于教師對學生主體性的認識，有什麼樣的認識，就有什麼樣的提升舉措。筆者通過理論學習與對實踐過程的反思，發現對于學生數學學習的主體性認識問題至少應當從以下三個方面來進行：
其一，認識小學生的認知特點。認知特點決定了學習過程的諸多細節，從宏觀認知的角度來認識小學生的學習，可以讓教師對學生的學習過程有一個方向性把握。其中，最值得教師關注的就是小學生的思維問題。研究表明，小學生在學習過程中思維對象以形象化對象為主，這就是人們常說的形象性思維，其對數學教學的啟發是教學中要盡可能地向學生提供形象的思維對象。
其二，認識小學生的數學學習特點。數學原本是抽象的學科，小學生在數學學習中的最大特點，除了上面提及到的形象思維之外，就是其對數學知識的構建往往是經驗性的而不是邏輯性的，因此在數學教學中注重學生數學學習經驗的積累，然後在此基礎上滲透數學邏輯，才有可能讓學生順利構建數學知識。
其三，認識小學生利用數學工具進行問題解決的特點。問題解決是《義務教育數學課程标準》2011版所強調的重要教學内容。在小學階段，問題解決主要包括兩個方面：一是實際問題；二是數學問題。其中前者需要向後者轉化，更加考驗學生利用數學工具去解決問題的能力，當然這其中首先考查學生的數學建模能力。除了上面提到的經驗化特點之外，學生在問題解決過程中的另一特點就是模仿性，因此教師提供更多的範例，讓學生在範例解決中形成問題解決的基本模型，這也是數學有效教學的關鍵。
以上從三個方面認識小學生在數學學習中的特點，限于篇幅可能不太全面，但已經能夠大緻概括小學數學課堂上學生主體性發揮的宏觀層面。筆者以為，對學生主體性的準确把握，實際上有一個前提，那就是教師對學生主體性的理解問題，而這種理解既是經驗層面的，也是理論層面的，後者往往可以深化對前者的理解。同時筆者以為，如果基于包括以上三方面内容實施教學，就可能讓學生的主體性地位得到充分彰顯與提升。
二、主體性保證：優化的實踐研究
學生原本就應當是學習的主體，而之所以要強調這個概念并提出優化提升小學生在數學課堂上的主體性地位，是因為教學作為一種特殊的形态，可能在教師較強話語權的情況下，學生的主體性地位得不到保證。那麼，在實際的課堂教學中如何提升學生的主體性地位呢？筆者在理論學習的同時還展開了實踐研究。下面試通過一個實例來說明。
在“長方體的認識”一課的教學中，筆者注意到“認識”是一個動态描述，要保證學生的主體性地位，可以圍繞認識一詞來進行，隻要學生的認識到位，學生在認識長方體的過程中主體性地位就能夠得到保證與提升。關鍵在于：什麼樣的過程才是真正的學生認識過程呢？幾經思考與對他人課例的研究，筆者設計了這樣的教學并進行了實踐。
首先，筆者圍繞長方體的特點創設了一個教學情境：其一，讓學生坐在自己的椅子上判斷教室前後牆面的關系；其二，讓學生判斷前牆與左牆的關系。這是對生活中事物的判斷，反映了數學學習來源于生活，同時由于對研究對象熟悉，因此可以保證學生的注意力不會分散。在此基礎上，學生很快就判斷出前後牆是“相對”的關系，而前左牆是“相交”的關系。
其次，圍繞“相對”與“相交”構建空間平面的關系認識。此時再讓學生用雙手去比劃何為相對，何為相交。學生則自然用手勢來進行比劃：兩手掌心相對但不接觸，就是相對；而兩掌邊緣相互接觸，其餘地方分開，則是相交；如果兩掌完全重疊則叫重合，這是對相對與相交的強化，是一種典型的數學變式訓練。
再次，圍繞相對與相交的關系，給出學生三組六張硬紙片，每兩組的紙片一樣大，讓學生構建出一個立體圖形。學生會在相對與相交思想的指引下，對面前的六張硬紙片進行空間關系的構建，最後發現：隻有一樣大小的紙片處于相對關系，而其餘的處于相交關系的時候，才能構建出一個完整的物體。在此基礎上研究構建出來的物體的特征就可以得到長方體了。
最後，引導學生認識長方體。這個時候學生的認識除了基本的面的大小關系之外，還有空間面的具體關系，這樣的認識超越了傳統教學中的簡單認識，讓學生對長方體的認識真正到位。
反思上面的教學過程可以發現，在緊扣了空間長方體的面的關系之後再去創設實際情境，讓學生思維加工這些具體的物體，同時又在空間思維的作用下構建這些面的空間關系。可以說完全體現了上面提到的數學認知特點以及問題解決中的經驗性認識等，也因此可以肯定學生的主體性地位得到了提升。
三、主體性評價：優化的可靠保障
在小學數學教學中，讓學生反思自己的學習過程并提升自身的學習認識是必要的，同時又是困難的。因為小學生的概括能力往往還不能将自身的學習特點有效地反思出來，而此時必須借助于教師的主體性評價，才能達到提升學生主體性地位的目的。
主體性評價從學習機制的角度來看，實際上是教師對學生學習行為的一種評價，但這種評價往往不是判斷性的，而是診斷性的，是教師基于學生學習中出現的具體問題，進行的非判斷性的指引式評價，目的在于引導學生認識自己學習的優點與不足。在小學數學學習中，這樣的評價往往更具實質意義。
筆者的實踐經驗表明，在主體性評價中，引導學生就某個數學知識的學習或某個數學習題的解答，去回憶自己的思維過程，并在學生描述的過程中，給學生适當的提醒與補充，尤其是強調他的思維的合理性，就可以保證這種主體性評價是積極的，從而也就可以激發學生的學習内驅力。如在上面“長方體的認識”教學中，筆者在組織學生反思長方體是如何構建出來的過程中，肯定他們能夠有效圍繞空間平面相交和相對的關系，去發現并認識長方體的特點。而這樣的評價與梳理，也可以讓學生的思維更清晰，從而為後面數學知識的構建奠定堅實的基礎。更重要的是，在對後面知識的學習中，學生的主體性地位往往體現得更加明顯，這恰恰符合筆者提出的在課堂上提升學生主體性地位的教學思路。
•（作者單位福建省莆田市湄洲第一中心小學）