一、研究對象與方法
本文研究的文化認知是指韓國兒童在本國環境下，通過後天習得的，對中國具有獨特風格和内涵的文化諸要素及文化特質的認識和了解。整體上采用個案研究法，具體針對寶城南小學學生的調研采用問卷調查法和實地觀察法，問卷使用韓語紙質調查問卷。調查了全校一至六年級共13個班276名學生，年齡分布在7-12歲。本次調查共發出問卷276份，回收問卷252份，回收率為91.3%，其中有效問卷242份，有效回收率為87.7%。調查問卷的内容主要分為基本信息調查、對中國的好感度調查、對中國的文化認知内容及方式調查,對中國認知需求調查四個部分共計70個打分項目，并以一個開放性問題“你想了解關于中國的什麼”作為補充，學生回答由專業人士翻譯成中文。測量方法上，考慮調查的主題和小學生的理解能力，本調查主要選擇使用李克特量表，即對陳述進行五級測量，例如：1.很不同意；2.不太同意；3.說不準；4.比較同意；5.非常同意。五級測量尤其适用于測量觀念、态度、意見等。
二、韓國兒童對中國的文化認知特點
韓國作為中國重要的合作夥伴，地理上的毗鄰和文化上的相近促使中國在韓國兒童中的整體好感度較高。針對寶城南小學生對中國的印象調查，韓國兒童總體認為中國很大、漂亮、神秘、發達、曆史悠久，對“中國很幹淨”持中立的占調查者的40%，贊同的占25%，不贊同的占8%。韓國兒童認為熊貓、炸醬面、長城、龍最能代表中國，調查顯示認知程度由高到低依次是中國動物植物、中國風景名勝、中國美食、中國傳統藝術、中國服飾、中國人。
關于“你想了解關于中國的什麼”的問題，在所搜集的問卷當中，總計206個問題，提問涉及飲食42個、名勝25個、動物21個、藝術20個、中國人14個、服飾13個、曆史13個、植物12個、漢語8個、娛樂8個、文化生活7個、其它（非以上幾類）23個。從韓國小學生的回答中，筆者發現，他們對中國的認知存在刻闆印象，突出表現在中國服飾、社會生活、藝術、動物四個方面。例如：中國人平時穿旗袍嗎？中國人吵架嗎？中國人為什麼喜歡紅色和熊貓？為什麼中國的武術那麼好？中國人吃韓食嗎？中國人都會漢語和武術嗎？中國人為什麼聽英文？同時，韓國兒童對中國提出的疑問與其知識水平有關，一二年級的學生較多地關注具象問題如中國飲食、服飾、動物、名勝，提出的問題如：“獅子怎麼說？”“鼠的分類是什麼？”有的甚至隻是評價，如“中國的衣服很漂亮”。三年級的學生問題中出現關于中國曆史的問題，如“為什麼中國曆史那麼長”。四年級的學生能提出語言方面的問題，如：“漢語是怎麼來的？”“漢語有什麼特色？”五到六年級的學生能關注到中國社會風俗問題，提出“中國為什麼發展這麼快”“中國的風俗有哪些”此類問題。縱觀本次調查寶城南小學生對中國的文化認知度可以發現，韓國兒童對中國的文化認知呈現以下特點：
（一）淺層性。總體而言，中國飲食、中國的動物植物、中國風景名勝三個方面在韓國兒童中有較高的認知度和認可度，獲得了較多積極的評價，而中國人、中國服飾在韓國兒童中的認知度較低。這些方面都屬于淺層認知，即不會涉及政治、經濟、思想、哲學層面的深層認知，表現為直觀、具象、可想象、顔色豐富、有動感。從韓國小學生對“你想了解中國的什麼”的回答可以看出，韓國兒童對中國的認知深度與年齡成正相關。
（二）符号化。韓國兒童對中國的文化認知還呈現符号化、碎片化的特點，如寶城南小學生在提出關于中國的問題時大部分隻寫詞語，如“中國飲食”“喜歡熊貓”“旗袍”之類的表達。這種認知和成人了解非母語國家的文化時呈現同樣的特點，原因主要因為語言障礙，對他國認知的不完整，這一特點也是跨文化環境下對非母語國家認知所固有的特征之一。
（三）不平衡性。韓國兒童對中國的文化認知呈現不平衡性，主要表現在以下幾個方面：一是對中國的文化認知度不平衡，總體而言，對中國飲食、動物植物、風景名勝的認知度高，對中國人、中國服飾認知度較低。二是對中國文化認知需求的不平衡，與認知度的集中方面一緻。三是對中國的文化認知存在的刻闆印象不平衡，集中在中國服飾、社會生活、藝術等方面。四是對中國的好感度受性别、年級、家中是否有家人是中國人等因素影響呈現差異，調查顯示對中國的好感度最高的是年齡分布在8-9歲、家中有家人是中國人的女生。
（四）遷移性。認知結構的遷移是指面對新知識學習時，學習者通過原有認知結構中的舊知識來理解新知識的一種現象。韓國兒童理解中國文化會通過尋找與韓國文化相似的特點來幫助自己理解，對相似性高的語言或文化容易混淆。中韓在語音、漢字及文化上具有相似性，本次調查發現在選擇代表中國的符号中，韓國兒童對“炸醬面”的認知度僅次于“熊貓”，但是炸醬面并不是中國特有的符号。韓國的炸醬面與中國做法不同，但漢語和韓語的發音類似（韓語：자장면），調查問卷使用的是韓語，不排除選擇炸醬面作為中國代表符号的學生并沒有真正理解是中國的炸醬面，忽視了二者的不同。
（五）錯位性。跨文化傳播中韓國兒童對中國的文化認知存在空間的錯位。韓國的兒童認識中國可以實現時間上的同步，但很難實現空間上的同步，空間的錯位容易造成文化的誤讀，容易誤認為中國和韓國在衣食住行各方面完全不一樣，這也是為什麼部分學生會提出“中國人養熊貓嗎”“中國人吃韓食嗎”“中國人吵架嗎”等類似問題的原因。
三、間接接觸成為韓國兒童認知中國的主要方式
認知心理學家讓·皮亞傑的發生認識論認為，人的認識是主客體在相互作用中，通過同化于己（把外界的信息同化為主體的認知結構）和順化于物（改變發展主體的認知結構以适應客觀環境）完成的。①同化于己強調與主體原有的認知結構一緻的信息直接被主體吸收，順化于物強調與主體原有的認知結構不一樣的信息與主體之間相互作用。影響韓國小學生對中國文化認知的因素很多，主要有主體的認知結構差異和外在環境的影響，本文所研究的兒童年齡分布在7-12歲，屬于兒童認知階段的具體運思期（或具體運算階段）。這一時期兒童認知的主要特點之一是受熟悉的事物和經驗影響較大，本文調查了寶城南小學生對中國的文化認知方式，主要有以下十類：
圖1寶城南小學生認知中國的方式
圖2寶城南小學生喜愛的認知中國的方式從寶城南小學生認知中國的方式可以看出：1.韓國兒童對中國的文化認知主要通過間接接觸的方式，即通過另外一種媒介的轉述，且渠道并不單一，分布不均衡。2.漢語課是韓國小學生認知中國的主要方式，其次是中國電影、網絡、手機。3.韓國兒童極少通過直接接觸中國的方式認知中國，調查中通過中國文化體驗活動、旅遊這種直接接觸的方式僅占7%和3%。4.韓國兒童較為喜歡通過漢語課、中國電影、中國文化體驗活動這三種方式認知中國，總體更喜歡通過間接接觸的方式，對直接接觸方式的喜愛程度僅占16%。其中，電影成為最喜愛的媒體傳播方式，其次是網絡，韓國兒童并不喜歡通過手機和電視了解中國。
圖3寶城南小學生對所獲得的中國信息的評價
圖4寶城南小學生對認知方式的相信程度這組調查主要針對寶城南小學生對中國的文化認知評價及相信程度，可以看出：1.總體而言，韓國兒童所了解到的中國形象大多是正面的，正面信息共占62%。2.韓國兒童對自己了解的中國信息并不完全相信，這說明韓國兒童并不完全依賴自己所了解的中國信息，并對這些信息進行過篩選，也說明韓國兒童對中國的認知不僅僅受單一的認知方式影響。
四、群體環境的轉述建構韓國兒童的文化認知
“轉述”是語言學中的術語，簡而言之就是将一人所說的話告訴給另外一人，在語言學研究中屬于修辭的範疇，與“引用”“引語”“複述”的概念有所不同，有學者将轉述稱為“被建構的對話”，這是強調轉述形成的與原本含義的差異，轉述主要分為“直接轉述”和“間接轉述”。跨文化傳播中，某一事實在被轉述的過程中主要存在“直接複制”“增加”“删減”“改變”四種情況，這四種情況在轉述過程中可能同時、交叉出現，并且受到轉述時的情景、語氣等複雜因素的影響。從寶城南小學生認知中國的方式可以看出，韓國兒童認知中國的方式更多地經過了第三方的轉述。本文将第三方定義為群體環境，這種環境由媒體環境、教育環境、人際環境組成。
（一）媒介環境的轉述。媒介技術的進步加速了“地球村”的形成，媒介在跨文化話傳播中對國家形象的塑造有着重要的作用，媒介環境是群體環境中最為廣泛的環境，但因為媒介所展示的信息有限，媒介的全球化也并不能讓世界各地的人進入到一個能相互理解和溝通的“地球村”中。在本次調查中，韓國兒童通過媒介途徑了解中國的方式分布在電影、電視、網絡、手機、報刊書本五個方面，所占比例分别是15%、5%、11%、8%、2%。通過電影和網絡了解中國所占比例最重。鑒于新媒體時代下，寶城南小學生的手機普及率在一半以上，筆者着重調查了寶城南小學生使用手機、網絡了解中國相關信息的頻率以及他們主動查閱和中國相關信息的頻率，發現：1.網絡或手機上關于中國的信息量不多，出現頻率也不高，寶城南小學選擇經常看到中國信息的僅占14%。2.韓國兒童多在不同程度上主動通過網絡或手機查閱了與中國相關的信息，對中國的認知具有主動性，從來不查閱的僅占28%。3.綜合來看，網絡、手機上關于中國的信息量雖然不多，但韓國兒童通過這兩種渠道主動認識中國，說明手機、網絡對韓國兒童認知中國産生了影響。
本次調查還發現，韓國兒童對中國存在的刻闆印象突出地表現在中國服飾、社會生活、藝術、動物等方面。例如部分一二年級的學生會問：中國人為什麼喜歡紅色和熊貓？中國人都會漢語和武術嗎？中國人養熊貓嗎？筆者采訪部分學生得知，這樣的印象源于他們所接觸到的關于中國的影像以熊貓、武術、紅色三類符号為主，尤其是電影《功夫熊貓》被寶城南小學生評為最喜愛的中國電影，同樣包含并重點表現了這三類符号。
（二）教育環境的轉述。2015年，國家漢辦與韓國合作的CPIK項目共有438所中小學參與，漢語的國際傳播對于促進文化交流、提升國家文化軟實力有着重要的作用。在本次調查中，寶城南小學生通過漢語課這一方式了解中國占所有認知方式的42%，也是他們選擇的最喜歡的認知方式，所占比例是26%。在教育環境的轉述中，最主要的轉述者是漢語教師。漢語教師除了承擔日常教學任務之外，還需要籌備中國文化體驗活動，筆者總結了2015年3月至2016年1月在寶城南小學籌備過的中國文化體驗活動主題，19個主題基本涵蓋了對外漢語教師的文化體驗活動的選題，具有一定的代表性。從中國文化體驗活動主題列表可以發現，漢語教師承擔了“把關人”的角色，對轉述中國的内容進行了篩選、過濾。在課堂中，限于課堂時間、教室環境、教師個人喜好選擇的有關中國的主題雖然具有普遍性，但在内容上帶有很強的主觀性，給韓國兒童認知中國劃定了框架，小學期間的兒童在記憶上具有守恒性的特點，對接收的信息容易根深蒂固，并認為老師教授的内容就代表中國。
（三）人際環境的轉述。韓國小學生在學校的時間主要在工作日的早上8點至下午4點，每個班平均一周隻有一節漢語課，大部分的相處對象是同學、親人，即本文所讨論的人際環境的組成。之所以沒有将漢語教師納入這一部分的讨論是因為教師更多地承擔教育的功能，少于親人、朋友的日常交流。本次調查發現，家人有中國人的兒童對中國的好感度明顯高于家人沒有中國人的兒童。好感度偏差比較大的是對中國人、中國服飾、中國美食三項，家人有中國人的兒童對這三項的平均好感度分别高于其餘的兒童0.7、0.8、0.9個标準。可以說，這三項是家人有中國人的兒童日常可以接觸到的。
筆者通過走訪家人有中國人的韓國家庭發現，因為處于韓國的文化環境下，中國媽媽或者爸爸日常也不會主動向孩子傳播關于中國的信息，并且他們同樣充當把關人的角色，在轉述中國信息時，會以個人标準，把認為對孩子理解困難的信息剔除掉，這也會影響韓國兒童對于中國的認知程度。
綜合來看，跨文化傳播的視角下三種環境中的轉述各有特點，三種環境的轉述互相交叉，形成網狀傳播。其中，媒介環境的轉述具有非單一性，可以經過多國媒體、多種媒介轉述，轉述可能不止一次，信息在其中進行多次過濾容易形成文化誤讀與偏見，其中，電影的轉述對韓國兒童認知中國的影響力最強。教育環境的轉述對韓國兒童認知中國的塑造最直接，韓國兒童是通過漢語直接認識中國，認知的過程以被動地接受為主。人際環境的轉述屬于人際傳播，是三種轉述環境中範圍最小的傳播，因其接觸時間長，接觸關系更親密，對韓國兒童的文化認知的可塑性最強。
四、結語
跨文化傳播的形成和文化的形成一樣，是後天習得的、以符号為基礎、可共享的動态過程，是一個完整的系統。群體環境的轉述是跨文化傳播中對兒童影響的關鍵，這也為中國形象在兒童中的跨文化傳播提供參考。
第一，從對韓國兒童影響較大的認知方式和認知内容入手，需要在傳播内容方面更注重趣味性強的去價值觀的傳播，在傳播方式上重視電影、動畫對兒童的跨文化傳播作用，加強韓國本土電影、動畫與我國電影、動畫之間的結合，同時重點關注對外漢語教師的傳播渠道，注重漢語教育的國際傳播功能。此外，可以增加韓國兒童直接接觸中國的機會，制定在網絡、手機上适應于兒童的跨文化傳播内容和形式。
第二，跨文化傳播中常常會忽視文化之間的共性，更易将關注點放在國外文化的不同，造成對本國文化的忽視。而了解本國的曆史文化内涵是外化的基礎，同樣，在對兒童的跨文化傳播中，認識兒童共同的特點，向本國兒童傳播好中國文化，是對以非漢語作為母語國家的兒童傳播好中國的前提。
第三，針對兒童的跨文化傳播采用“簡化”原則。目前，我們在針對兒童的跨文化傳播中，傳播内容比較龐雜，傳播方式沒有針對性。對兒童的跨文化傳播應該形成一種去繁就簡的傳播思維，跨越語言和文化的障礙。調查也顯示，淺層認知是韓國兒童對中國文化認知的主要特點，簡化原則強調去價值觀的傳播，尤其對于兒童，做好淺層傳播才是關鍵。
第四，文化誤讀是一種限于時空環境的客觀存在，難以完全消除，但不同文化之間的溝通卻是可能的，本文研究如何對非漢語作為母語的外國兒童傳播中國的目的并非提供一種方法論，而是強調在對兒童的跨文化傳播中，不同文化之間仍然可以通過适當的方式和内容實現文化的交流，達到更正确地認識彼此文化的目的。
「注釋」
①劉京林：《大衆傳播心理學》，北京廣播學院出版社1997年版，第122頁。
責編：李倩