□本刊特約記者謝洵
【摘要】
美國教育傳播與技術協會（AssociationforEducationalCommunicationsandTechnology，AECT）2015年國際年會于2015年11月3日至7日召開，吸引了來自世界各地的近千名研究者和實踐者。年會的主題是“助推學習：奔向未來”，契合了AECT近年來在創造、使用和管理技術以促進教學和學習方面所做的努力。縱觀AECT2015年國際會議，遠程學習相關主題的研讨是此次年會中的重要組成部分，與會者關注了技術快速發展态勢下的學習，并力圖在研究與實踐的互動中幫助在線教師應對各種挑戰，也有對MOOC浪潮中的在線學習者的關注，并探讨多元化媒體工具的開發、應用與在線學習者能力的培養，更有研究者認真探索了新的遠程教學策略與方法。對這些主題下的研究内容進行集中呈現和評述，将有助于遠程教育相關領域的從業人員在國際化的視野下關注和分享遠程學習研究與實踐的最新動态。
【關鍵詞】美國教育傳播與技術協會（AECT）；遠程學習；設計與開發；慕課（MOOCs）；移動學習；教學策略
【中圖分類号】G642.0【文獻标識碼】B【文章編号】1009—458ｘ（2016）01—0073—04
2015年11月3日至7日，美國教育傳播與技術協會（AssociationforEducationalCommunica⁃tionsandTechnology，AECT）2015年國際會議在美國印第安納州的印第安納波利斯舉行，本屆大會的主題是：“助推學習：奔向未來”（Acceleratelearn⁃ing，Racingintothefuture）。本文梳理了此次會議中有關遠程學習的内容，嘗試從教師、學習者、媒體工具和策略方法四個維度對相關研究與交流成果進行綜述。
在技術的快速變化中放慢學習來自巴斯泉大學（BathSpaUniversity）的GráinneConole教授做了題為《采用現代數字技術進行慢速和快速學習》的主題報告。在她看來，數字技術通過正規、非正規和非正式的學習環境為學習者和教師的交流、溝通與協作提供了多種途徑。智能手機和平闆電腦實現了跨越時空的交互。社交媒體使學習者和教師融入全球化大趨勢，同行的分布式社區使人們能以前所未有的規模獲取海量信息。唯一不變的就是“變化”，新技術的不斷湧現将對教育産生深遠影響，如數字技術讓我們擁有了更加開放的實踐，也讓我們擁有越來越多的免費資源。我們原以為新技術會帶來新的交互協作方式，但事實上技術的這些潛能并沒有被充分開發，無論從技術上還是教學法上看，都存在一些共性的設計錯誤。結合研究和實踐，Conole提出了學習設計的7C流程，即首先建立願景（概念化[Conceptualize]），然後通過各種活動（創造[Create]、交流[Communi⁃cate]、協作[Collaborate]、思考[Consider]）的設計來促進知識的綜合（結合[Combine]）和應用（鞏固[Consolidate]）。
移動學習帶來了随時随地學習的便利，卻也有超時在線、心理依賴等潛在問題，實踐中還存在缺乏數字技能而無法有效應用的情況；社交媒體豐富了交互與協作方式，彙集了群體智慧，有利于信息的獲取和傳播，同時，也存在着洩露隐私、誤用數據、費時上瘾等問題；數字世界的身份、存在感知和交互對數字素養提出了挑戰，對批判思維和創造性提出了較高的要求；分布式認知有助于海量信息的探索，但容易迷失和困惑，使人産生依賴，為機器所控制。因此，Conole教授的結論是“我們需要慢下來”。雖然技術提供了為數衆多的免費工具、資源、課程以及與專家溝通的渠道，實現了及時交互和交流，支持多種學習方式，支撐全球的分布式社區，但太多、太快和不可控或許也是問題。放慢學習是希望能夠建立認同所有學習者才能的課程體系，促進深度學習；提升教師和學習者的教育參與質量，這遠比采用标準化測試評判學習者的能力更加重要；教學的質量和創新性可使學習者能夠獨立思考和處理日常生活中所面臨的挑戰，因而也值得重視。
在研究與實踐的互動中幫助在線教師應對新的挑戰在教師的發展和支持方面，與會學者們探讨了如何減少教師與學校間的交互距離，分析了教師使用新的學習管理系統所遇到的問題以及影響學校教師選擇課程管理系統的原因，研究了如何有目的地整合技術以增強在線學習中的交互，并提出要發展在線教學專家，對于在線教師的培訓，要從快到精。教師的管理和評估方面，學者們主要讨論了如何領導和管理高等教育的電子化學習，關注了教師社區實踐的評估和在線教師的滿意度。
印第安納大學的YumingPeng等人彙報了他們針對在線課程中的教師反饋所做的研究。基于文獻調研，他們首先提出：反饋是最重要的學習者指導途徑，缺乏反饋将導緻辍學率提高。在線課程中的高質量反饋取決于教師固有的能力、知識和技能、動機和激勵以及環境和支持。而影響教師在在線課程中提供高質量、及時反饋的潛在原因包括：教師不知道如何給予高質量反饋（缺乏知識和技能）；由于缺乏動機和激勵機制，教師不願給予高質量的反饋；教師知道應該也願意這麼做，但囿于工作負擔或者時間等原因無法實現。
教師的教學理念影響他們提供反饋。教師們普遍重視反饋，但此項研究中，半數的被調查教師表示在線提供反饋比面對面要難，還有半數的教師認為二者同樣難。在線反饋的優勢在于：更加個性化，較少“光環效應”；更多“打磨”反饋的時間；更私人，避免了在其同學面前批評某名學習者；可形成一個持續的評論系統。不足之處在于：更難建立與學習者之間的聯系和交流；反饋的途徑有限，一般都是基于文本的反饋，容易導緻誤解；更費時間。教師在在線課程中提供反饋所遭遇的挑戰主要表現在四個方面：社會存在感方面，大部分教師反映很難在線和學生達成彼此的理解，容易産生對反饋的誤解；管理因素方面，教師所在的機構大部分沒有針對在線反饋的标準和要求；大部分教師表示沒有足夠的時間來提供在線反饋；有限的技術工具特征方面，主要的反饋方式為頗費時間的文本。YumingPeng等人提出：為了更好地支持教師給予高質量的反饋，應當幫助他們提升社會存在感，提供一些專業發展項目，調查在線教師偏好的反饋方式，并根據他們的需求提供相應的培訓。
關注MOOC浪潮中的在線學習者布拉斯加-林肯大學的JamieLoizzo等搭建了一個概念框架來說明成人學習者如何看待他們社會科學類MOOC的學習經驗。Jamie認為，正如提供者最初所期望的那樣，MOOC不僅僅是開放教育。定量報告顯示，參與MOOC的大部分是接受過高等教育的成人。Ja⁃mie想知道這些已經擁有本科和碩士學位的成人學習MOOC的動機和不同動機下的表現，想了解他們如何定義“成功”與“完成”。
該研究者采用了虛拟民族志（virtualethno⁃graphic）、叙事（narrative）和照片引談法（pho⁃to-elicitation/Photovoice），與12位參與社會科學MOOC的成人學習者進行了協同叙事構建，發現共性的地方表現為，他們是來自全球的受過良好教育的終身學習者，全天候學習MOOC，能帶着社會公平意識看待MOOC，通常将MOOC類比為按需的教育；不同之處則在于，他們先前的知識水平不同，年齡和人生階段不同（例如有的在求學、有的已退休），學習的目的、社會性程度不同，以及有的人彼此信任并相信他人提供的信息，而有的人持懷疑态度。通過skype對部分學習者進行訪談後，Jamie認為很多MOOC學習者并不在意是否完成課程，是否獲得證書，其所獲得的成功感似乎與證書沒有必然關系。成人學習者學習MOOC可能是出于對内容感興趣、專業或職業的發展需要、社交或信息獲取需要等；他們眼裡的“完成”，可能是達到了課程的要求，也可能是個人感覺的滿足，甚至可能僅僅是觀看或者下載了他們想看的視頻。他們感知的成功包括對學習材料的理解，學習到新的知識，使用了新的資源，拓展了世界觀，建立了新的關系，等等。
LaurenCifuentes以一門主題為“解決學生道德兩難問題”的MOOC為例，研究了基于案例的MOOC的課程設計與開發。她認為，開發高質量的教學需要教學者/專家與設計者之間進行複雜的交互。大學教師通常并不熟悉如何設計在線課程，隻習慣按照單元、目标、内容、作業和評價的直線教學方式組織，因而需要指導他們開發真實的在線學習（authentice-Learning）。
該研究由三所大學協作開展，依托Aleckson和Ralston-Berg的微觀協作模型、教學設計中基于案例的模型等，構建了基于案例、問題和項目的學習模型，服務于真實的、基于經驗學習的教學設計。該模型的核心是應用和評估。通過對兩所大學為期三年、兩輪疊代的案例研究，Cifuentes發現單元結構從最初的情境、背景、讨論、視頻和閱讀、案例研究，逐漸演化為核心問題，包含視頻的内容、深度的争議性問題、閱讀、讨論和案例研究。該研究認為，基于案例的MOOC應該納入有助于提示批判性思維的核心問題；提供問題研究的基礎，包括相關的術語；構建與學生常規經驗相關的案例；創建非單一學術觀點的案例；提供優秀案例分析，解釋常見錯誤。同時，避免為了便于管理而對讨論進行分組和使用既定規則評估讨論。
透過多元化媒體工具關注在線學習者的能力結構西北大學的KhusroKidwai展示了獲取和應用“在線學習者能力”的移動APP設計，這是國際培訓、績效和教學标準委員會（InternationalBoardofStandardsforTraining,Performance,andInstruc⁃tion，IBSTPI）的一個項目。能力是IBSTPI模型的核心。IBSTPI将“能力”定義為“在職業領域中使個體能夠有效參與（符合預期标準）既定工作的知識、技能或态度”。該委員會開發的IBSTPI能力集主要針對在線學習者、教學設計師、教師、評估者和培訓經理，從個人、學習和交互三個維度對在線學習者的能力做出了界定。其中，個人維度包含：對在線學習設定現實的預期；保持達到學習目标的決心；管理在線學習的挑戰；有效管理時間；遵從學術、道德和法律标準；熟練使用技術。學習維度包括：做積極的學習者；做機智的（resourceful）學習者；做思考（re⁃flective）的學習者；做自我監控的學習者和應用所學。交互維度包括：有效參與在線通訊；有效參與在線交互和參與在線協作知識構建。
對于每一項能力，IBSTPI都做了相應行為表現的陳述。以“對在線學習設定現實的預期”為例，IBSTPI認為具體可以表現為：能夠識别學習環境中特定的規則和術語；從已有的課程要求中發展個性化的學習目标；對實現學習目标所需完成的任務進行識别和優先順序安排；評估支持學習目标實現所需的人、技術和學習材料；評估實現目标所需的時間、工作量和能力需求。基于學習者能力的劃分和表現的界定，IBSTPI開發了相應的在線學習者能力測評工具，可讓學習者在每一個行為表現上自行勾選評分，然後系統自動生成分數，以“強”“勝任”和“弱”為譜系呈現學生的能力狀況。
阿茲塞太平洋大學在線學習部主任ThomasRoyceWilson以“小屏幕的大計劃”為題，針對移動學習主題展開探讨。他認為基于小屏的研究經曆了三個階段：1980年到2001年（計算機和掌上電腦），2002年到2007年（計算機和掌上電腦），2008年至今（掌上電腦和手機）。對比台式機和手機的特征，通常認為它們各有适用。例如台式機可作為主要設備，用于閱讀文檔，做大量的文本輸入；而手機則适合作為補充設備，基于任務，做簡潔的文本輸入等。他還提出了一個有趣的問題，即：如何縮小課程，而不是縮水學習？他認為，在信息設計方面，要注意字體、字号、空格、行間距、段落樣式、行長和字長；教學設計方面，界面要簡潔、直觀，結構簡單，模塊化；功能可包含閱讀、觀看、讨論、嘗試、測試和提醒。他指出，手持移動設備的研究主要還是以描述性研究為主，占65%；基于其他研究方法，如實驗研究（11.4%）、真實驗研究（4.5%）、準實驗研究（4.5%）等開展的研究還太少。
探索新的遠程教學策略與方法在線參與度被認為是衡量在線學習過程及效果的重要指标。美國雪域大學（SyracuseUniversity）的DISun介紹了其所開展的學生參與在線課程的測量研究。他認為，在這個領域，還沒有普遍接受的學生參與分類方式，并且缺乏專門用于在線學生課程參與水平測量的标準。他将情感參與（Affective-emotionalengagement，AE）、認知參與（Cognitiveengagement，CE）和行為參與（Behavioralengagement，BE）作為測量學生參與情況的三個要素，借鑒了全國學生參與情況調查（NationalSurveyofStudentEngagement，NSSE）、學生課程參與問卷和高等教育學生參與在線學習的新基準，構建了21個條目組成的量表。學習也是一種文化參與的過程，在普遍鼓勵學生參與、協作、構建的基于互聯網的教育環境下，北德克薩斯大學的AlanaS.Phillips等人所做的社會建構課程的評估框架拓展了傳統可用性研究的範疇，從功能、認知和情感三個方面分析了在線學習的壓力及其應對。他們首先“基于一門在線社會建構課程探索了一種可用性評估框架”，認為在對這類課程進行評估時要考慮可用性和壓力。在傳統的可用性研究中，主要考慮功能上的連接，比如導航、可學性、可獲得性、一緻性和視覺設計。而從教學設計的角度，還應該考慮認知的連接和情感的連接。其中，認知的連接包括交互活動、内容和資源、媒體運用、學習策略設計、教學反饋、教學評估、學習者指導和支持；情感的連接包括注意、關聯、信任和滿足。該研究将在線學習中的壓力分為挑戰性壓力和阻礙性壓力。具體來說，社會建構課程的挑戰性壓力表現為協作壓力、缺乏具體的案例和需要使用新的技術工具的壓力；而阻礙性壓力則主要表現在學習者處于多個時區，制定計劃困難，團隊成員退出和術語的混淆等方面。該研究認為，要解決以上問題，需要正面反饋，通過同步會議将活動組織起來，明确期望；要确保活動的執行和活動中的協作，并提升反饋的數量、質量和速度；要分析挑戰性壓力要素，均衡壓力，将壓力更大的挑戰性要素（如頭腦風暴、讨論、協作、創造等）逐漸融入；要促進人際連接，這是認知連接、情感連接和功能連接的交集，亦是未來研究的重點；要注意減緩阻礙性壓力。
作為教育技術領域最有影響力的國際會議之一，AECT年會在交流形式設計、主題遴選分類、論文篩選和錄用方面體現了極大的包容性和設計性，對教育技術領域各個方向的研究主題給予了很好的覆蓋。讓不同研究方向的研究者都能找到自己的興趣點和同行，同時也有機會接觸到更為廣泛的研究領域。從重點關注的遠程學習主題的研究來看，各類臨場感的研究，學生的在線參與（含在線讨論、協作）和新媒體工具的應用是熱點。在熱點問題上，研究者的切入角度非常多元。除了前文述及的頗具吸引力的研究之外，還有衆多研究值得關注。以臨場感研究為例，相關報告既有對臨場感理解和定義的研究，也有對社會、教學、認知臨場感相互關系的研究，還有對教學、社會和認知臨場感影響因素與強化方法的研究。研究過程中也體現了對各類方法的探索，比如：普渡大學的研究者用結構方程研究三種臨場感關系的多種可能性；博伊西州立大學的研究者通過分析引用度最高的研究者的研究來獲得有關社會臨場感的更準确的理解；中東技術大學的研究者通過系統的文獻綜述呈現社會臨場感研究的現狀和不足，等等。也有很多技術整合應用的探索，比如研究教育技術應用于在線研究生項目，強化教學和社會臨場感時，研究者采用了谷歌的移動應用進行協作，使用可以抓取“所見”（如視頻、動畫和圖片）和分享“所做”的工具JING幫助教師提供反饋，組建同伴學習小組後采用Voice⁃Thread編輯内容，提升讨論的效果。這樣全方位的主題探讨，為參會者帶來了非常有益的啟發。
AECT會議上，除個别報告（如主題報告和重點報告）主要呈現觀點和研究結果外，更多的報告都是以嚴謹、完整的研究脈絡展開，詳細介紹研究背景、研究問題、相關文獻、理論基礎、研究方法、研究過程、研究結論和下一步的研究方向，希望借此引發同行的深入探讨。從更有利于學科發展和學術争鳴的角度來看，AECT的報告方式也許對本領域的新人更有幫助：深入了解他人的研究才能形成有效探讨的基礎，更加清楚地呈現研究脈絡更有利于受衆對其觀點的深入理解和共鳴。
收稿日期：2015－12－25
定稿日期：2016－01－05
作者簡介：謝洵，博士在讀，助理研究員，北京師範大學遠程教育研究中心（100875）。