【摘要】迄今移動語言學習研究大多關注以移動技術傳送學習内容的教學設計和應用，關注協作學習的研究相對匮乏。本研究旨在解析基于知識構建社群的協作式移動語言學習(C-MALL)的核心構念——協作行為和協作模式，以此為依據評價C-MALL的協作特征和協作水平。本研究構建了C-MALL協作行為和協作模式的分類法，并以此分析兩者的相關性。借助兩套分類法及其相關性，本研究對C-MALL知識構建社群的協作特征與協作水平進行了評價，進而推測其協作效能。
【關鍵詞】協作式移動語言學習；知識構建社群；協作行為；協作模式
【中圖分類号】G434【文獻标識碼】A【文章編号】1009—458ｘ（2016）06—0044—10
一、前言
移動語言學習（Mobile-assistedLanguageLearning,簡稱“MALL”）是移動技術與語言學習的結合體。随着功能不斷增強并在人們生活中日漸普及，移動技術已廣泛應用于語言學習，例如用于促進閱讀技能[1]、寫作技能[2]、口語技能[3]、聽力技能[4][5]等。近年MALL研究呈井噴之勢，其主因是移動學習可降低學習者的焦慮水平[6]、促進個性化學習[7]、提高學習動機[8]以及支持更具協作性的學習[9]。因此，老師[10]和學生[11]對MALL均持肯定态度。
MALL雖有諸多優勢，但實證研究仍不足，将MALL用于支持學生主導型學習活動的研究則更少[12]。迄今與MALL有關的項目大部分涉及學習内容傳送[13]，尤其以老師發送文本型學習材料供學生學習為主要應用模式。Kukulska-hulme&Shield[14]發現，大部分MALL項目把重心放在正式語言學習環境上，總是關注測試、詞彙學習等老師認為與學生需求相關的内容，屬典型“内容為導向”應用模式。這種應用模式受隐性行為主義、教師中心論、信息傳播模型框架的影響[15]，移動技術隻充當内容傳送工具，并非用于支持學習者相互交流或與老師交流。“設計為導向”應用模式[16]是基于建構主義、協作學習、學習者中心論等理論的應用模式，強調互動、協作、合作在語言學習中的作用，但這種應用模式的案例非常少[17]。如今實境移動學習和交際移動學習環境逐漸受到重視，MALL研究已呈現出向“設計為導向”過渡的趨勢[18]。
本研究嘗試以手機微信為移動技術，支持多學習者參與的移動型知識構建社群的創建，實施“設計為導向”的協作式移動語言學習（CollaborativeMALL，簡稱“C-MALL”），為學習者提供具有腳手架效應的語言學習平台。研究在收集、分析相關數據基礎上構建C-MALL的協作行為分類法和協作模式分類法，并分析兩者的相關性，以此獲取評判目标社群協作水平和協作效能的工具，為優化C-MALL的教學應用提供參考。
二、理論依據知識構建社群（Knowledge-buildingCommuni⁃ty,簡稱“KBC”）是指協作解決共同問題的學習者群體[19]，是一種基于社會建構主義理論的教學法模型。該模型以社會文化學習觀為理論依據，視學習為參與實踐社群并在其中實施互動的過程[20]。KBC特别強調發生在協作交際環境下的情境化學習，因為這種環境可以促進學習者解決現實問題。另一方面，KBC模型的提出表明社會文化理論框架涵蓋的範圍并不局限于知識習得，還包含了知識創造，因為KBC強調學習者對知識的批判和創造。KBC這些特征，使其能夠将學習重心從内化實踐和知識，轉移到聯合構建新知識。這種學習重心的轉移，表明對話和協作在KBC模型中具有重要作用，因為兩者是知識和想法能夠被構建、協商和改進的關鍵所在[21]。
建構主義者指出，信息通信技術（ICT）可有效支持建構主義學習的基本理念——積極、協作地構建知識，而不是将知識從一人傳到另一人[22]。支持學習體驗是以ICT支持課堂外學習活動的主因，因為ICT能夠支持真實情境中發生的學習，支持同伴協作，提高學習動機[23]。支持KBC的傳統平台（如白闆、讨論闆等）都基于台式電腦而建，如今整合了無線網絡和移動通信的新技術能夠支持具有泛在性的知識構建，不受時間、空間限制。以手機、平闆電腦、個人數字助理為代表的移動技術具有移動性、時空彈性以及無所不在的聯結性，因此具備支持協作式移動學習的潛能。與傳統基于課堂或計算機的語言學習相比，基于無線網絡和移動通信的MALL在獲取學習資源和協作對象方面，具有更大的彈性、協作性和時效性，因此MALL事實上已成為解決語言學習時空障礙，增進學習者協作的理想學習模式。
以手機為技術支撐的語言教學研究已有二十年曆史[24]。Kiernan&Aizawa[25]對手機在大學生英語學習中的應用成果進行了評價，指出手機是一種值得深入研究的語言學習工具。Begum[26]就手機作為教學工具的優勢和局限進行了研究，發現手機在EFL（EnglishasForeignLanguage，英語為外語）教學中有諸多優勢；同時指出，隻要管理層和老師努力，尤其是放棄視手機為影響課堂教學的幹擾因素這種觀念，即可解決其中的局限。Wang等[27]嘗試将基于手機的移動學習活動引入傳統EFL課堂，并分析學生的态度、技術裝備以及對活動設計的感知适切度。結果表明，學生認為這種學習活動很有趣、很有啟發性，對英語學習很有助益，并且學生沒有表現出與手機使用有關的技術焦慮。
三、研究方法
（一）研究對象
本研究以某本科院校兩個大學英語教學班為受試，其中1班男生9名，女生32名；2班男生15名，女生25名；受試年齡18至21歲。研究以手機微信為移動技術，實施協作翻譯學習。手機微信整合了移動技術和無線網絡技術的移動應用程序，能夠支持不受時空限制的文本信息和語音信息交流，支持多用戶組建微信群實施互動，具備支持KBC構建的潛能。參與研究的前兩個班的受試都有基于讨論闆和Wiki的協作學習經曆，具有一定的技術輔助協作學習經驗。研究前調查獲知，兩個班受試均人手一部手機，94%和97%的受試手機可支持微信，93%和90%的受試在研究前有過使用微信的經曆。受試被分成4至6人的小組，兩個班各8個小組。每個小組都建立微信群，小組成員和授課老師都加入群裡。老師不參與學習任務，但因其微信群成員身份，可以監控所有小組的完整協作過程。
（二）研究設計
研究設計了兩次基于微信的協作翻譯學習任務。第一次為具有培訓性質的任務，要求各小組成員共同将老師發送至微信群的4個中文句子譯成英文，旨在使受試熟悉應用微信的文本工具和語音工具進行協作學習。第二次任務曆時8天，由老師将一段大學英語四級（CET-4）翻譯段落及其英譯文發送至各個小組微信群，該英譯文存在諸多語言和結構缺陷，要求各小組通過讨論、删減、補充或修改，使譯文完善。任務期限截止前，由組長将小組最終協作結果——修改譯文發至微信群。受試個人在第二次任務的表現占該學期平時成績的15%，其中個人參與頻次和信息貢獻量占該項得分70%，個人所在小組的修改譯文得分占30%。将老師加入各小組微信群後，老師可以跟蹤各小組的協作過程，并且老師手機能夠自動收集所有小組成員在任務期間發送的微信信息，這些信息是分析協作行為和協作模式的語料。
（三）數據分析步驟與方法
第一步确立C-MALL的核心理念及其分析方法。“互動過程分析”[28]是一種基礎的内容分析模式，其核心理念是首先識别互動行為，并對其進行分類，在此基礎上借助一系列分析方法獲取能夠描述團隊加工及其影響因素的有關數據。Donnelly&Gard⁃ner[29]指出，了解協作學習如何發生的關鍵是對互動成分和内容成分進行分析。本研究将對C-MALL的協作行為和協作模式進行識别，并對其進行分類。微信信息按時間先後順序呈線狀排列，與讨論闆信息相似，因此研究以微信信息為分析單元，以分析讨論闆協作常用的方法——内容分析法[30]和時間序列分析法[31]分别分析C-MALL的協作行為和協作模式。
第二步以内容分析法識别微信信息攜帶的協作行為，構建協作行為分類法，并統計各種協作行為發生的頻次。
第三步根據小組成員參與微信協作的時間段，以時間序列分析法識别協作模式類别，構建協作模式分類法，并統計各協作模式發生的頻次。
第四步分析協作行為與協作模式的關系。借助構建的兩套分類法，統計各種協作模式下出現各種協作行為的頻次以及各種協作行為組合的頻次，以此判斷各種協作模式的協作水平以及協作模式與協作行為的相關性，進而判斷各小組的協作水平并推測其協作效能。
四、數據分析與讨論
（一）協作行為分類法
Soller[32]将發生在智能協作學習系統(ICLS)的協作行為劃分為對話、積極學習和創造性沖突三大類，對話包含任務、維持和認可三種行為，積極學習包含要求、告知和激勵三種行為，創造性沖突包含争論和調解兩種行為。Fung[33]将基于讨論闆的協作行為劃分為學術、關系構建、支持、欣賞和其他五個類别。
結合上述研究的協作行為分類法和微信信息特征，本研究采用内容分析法，以如下步驟構建C-MALL協作行為分類法：從16個小組中抽出信息輸出量最大的2個組，對其信息中包含的協作行為進行識别，構建初步的協作行為分類法；将這一初步協作行為分類法用于分析更多小組的信息，以檢驗這一協作行為分類法的正确性和完整性；對初步協作行為分類法進行補充、修改。最終生成的C-MALL協作行為分類法如表1所示。該分類法将協作行為劃分為任務外和任務内兩大類，前者包含關系構建、管理與技術和其他三種行為，後者包含策劃、告知、尋求支持、提供支持、要求、回應、同伴互評和自評八種行為。
（二）各類協作行為發生頻次
如表2所示，任務期間16個小組共發送1,380條微信信息，共實施各類協作行為1,307次。除了1班7小組和2班3小組的信息輸出量小于協作行為輸出量，其餘小組的信息輸出量均比協作行為輸出量大，由此判斷絕大部分信息隻包含一種協作行為，部分協作行為則借助多條信息才能構建出來。
任務内協作行為總量為973次，遠大于任務外的334次，同時隻有2班7小組和1班1小組的任務内協作行為量分别低于、等于任務外協作行為，其餘小組均為任務内協作行為量大于任務外，說明學生将翻譯學習視為協作中心，微信具有支持語言學習的潛能。表中數據顯示1班4、5小組和2班1、3、6小組的協作行為量很低，因此判斷其參與任務的積極性并不高，進一步分析這幾個小組的協作過程發現均有組員在任務期間缺席。2班4小組和8小組為參與頻次最高的兩組，其人均實施協作行為達69.4次和56.4次，同時任務内與任務外協作行為比為234:113和198:84，前者均遠高于後者，由此推測這種C-MALL具有促進學習者積極學習的潛能；如果學生參與任務越積極，則學習效果可能越好。
“告知”是發生頻次最高的協作行為，也是11種協作行為中唯一一種每個小組都實施的行為，表明受試就翻譯任務積極輸出個人觀點、建議、解答或提供有關信息，這些均可能成為啟動讨論、協商的引子。但1班第1、7小組的任務内協作行為基本上為“告知”行為，缺少組員間相互回應的行為，因此判斷兩個小組任務期間協作水平不高。“提供支持”和“回應”兩種協作行為實施總量均大于“尋求支持”和“要求”，說明受試發出的需求信息獲得了組員的積極回應，體現出協作構建意義的積極性。“同伴互評”是最能提高協作水平并促進批判性思維的行為，使用頻次排第三，對提高小組協作水平有積極意義。“關系構建”“技術與管理”和“其他”三種協作行為雖然不直接服務于任務，卻是構建有效KBC的必要因素。這三種協作行為占據較大比重，既體現出支持C-MALL的微信技術原有的通信用途，也體現了這種C-MALL的非正式學習特性。
（三）協作模式分類法
微信信息的發送和接收按時間先後順序呈線狀排列，采用時間序列分析法按參與協作的人數和時間特征，将基于微信的C-MALL協作模式劃分成三類六種（見表3）：由單人實施的單人單信息和單人多信息模式，由雙人實施的雙人單次協作和雙人循環協作，以及有三人或三人以上參與的多人鍊狀協作和多人混合協作。
各種協作行為均可能成為“啟動”新協作的行為。如某一組員在回顧上一輪協作之後，對其中某一觀點實施“同伴互評”，或對其中的某一解答進行補充而“提供支持”，均可能啟動新一輪協作。在某一組員實施單人單信息或單人多信息模式時，隻要有其他組員對其中任何一條信息進行回應，就會出現雙人或多人協作，因此該組員所發送的任何一條信息均可能成為啟動新協作的引子。多人鍊狀協作模式雖然由多人參與，但各組員之間并沒有相互回應，隻針對所解決的問題或實施的任務輸出“告知”行為，因此屬于低水平協作模式。雙人循環協作和多人混合協作兩種協作模式中多次出現“啟動→回應”或“啟動→回應→反饋”循環，有利于組員之間實施深入的協商。
（四）各類協作模式發生頻次
表4數據顯示，由單人啟動且沒有收到回應的零協作學習在這種C-MALL中發生頻次最高，達113次，同時“單人單信息”是唯一一個每個小組都發生的協作模式。這一現象說明小組成員在統一時間實施C-MALL協作的機會較少，這将阻礙協作學習發生。多人鍊狀協作發生頻次最低，說明在C-MALL實施過程中，一旦有多名組員共時參與協作，則組員之間更有可能實施聯合構建知識的協作學習，而不僅僅輸出個人觀點、解答或建議。由于高水平協作缺失，初步判斷1班1小組在任務過程中整體協作水平最低；由于高水平協作模式發生頻次較高，初步判斷2班4、8小組和1班8小組實施了較深入的協作。結合表2和表4的數據可以進一步推斷，1班1小組因沒有高水平協作模式發生，也缺少組員間相互回應的協作行為，因而是任務期間協作水平最低的小組，2班4、8小組則與之相反；1班8小組雖有多次高水平協作模式，但實施協作行為并不多，尤其是組員間相互回應的協作行為更少，因此協作水平實際上不如2班4、8小組。
由以上有關協作行為和協作模式的分析可知，綜合目标小組協作行為發生的總頻次、高水平和低水平協作行為各自發生的頻次以及高水平和低水平協作模式發生的頻次，即可判斷該小組的協作水平，并推測該小組的協作效能。
（五）協作模式與協作行為的相關性
1.各種協作模式下的協作行為應用
表5數據顯示，多人混合協作引發的最高協作行為輸出量達221次，平均每次協作可引發43.4次協作行為，為各種協作模式之首，由此判斷這種協作模式最能激發學生的協作積極性，也最有利于意義協作構建的深入，因為隻有在所有成員都積極參與讨論時一個團隊的學習潛能才可能最大化[34]。但這種協作模式基本上隻在共時狀态下發生，而由多位組員共時實施協作有較大難度，因此這種協作模式雖然效率最高，但發生幾率并不大。單人單信息和單人多信息兩種零協作模式所能引發的行為最少。雙人協作如果能夠将協作持續下去，使之成為循環協作，也可以引發大量的協作行為輸出。基于以上發現，可以推斷這種基于微信的C-MALL更适合多人參與的語言學習項目，可成為促進團隊協作的有效學習模式。表5各種協作模式含協作行為量對比
表6展示的是各種協作模式下出現各種協作行為的頻次以及各種協作行為占某種協作模式下的協作行為總量的比例。在單人單信息模式下，“告知”行為的應用占73%，而能夠體現組員間就任務或問題進行協商的回應類協作行為僅占6.8%；“告知”行為在單人多信息模式下被應用的比例也達到了73%，而能夠支持小組協商的協作行為被應用的比例僅為11.1%，因此兩種零協作模式屬典型的個人認知層面的知識構建模式。
多人鍊狀協作模式下實施的均為“告知”協作行為，因此屬低水平協作模式。雙人單次協作雖然隻在協作人之間發生一個協作回合，但“告知”行為僅占35.8%，且“尋求支持”“提供支持”“要求”“回應”和“同伴互評”這類體現協作人相互回應的協作行為被應用的比例達32.1%，因而這種協作模式具有一定的意義協作構建性質，但協作并不深入。
在雙人循環協作和多人混合協作兩種模式下，任務外協作行為分别達到較高水平的28.5%和27.6%，表明高水平協作模式引發學習者大量輸出的同時，引發任務外協作行為的可能性也相應增大。但能夠體現學習者相互回應、協商的協作行為被應用的頻次均高于其他協作模式，表明這兩種協作模式對學習者相互協商和意義協作構建尤其有價值。與此同時，“其他”行為在這兩種協作模式中出現的頻次分别居第二和第一，說明即使是協作水平最高的協作模式也會産生與任務無關的信息輸出。這些“其他”行為主要涉及校園生活瑣事、相互問候、相互調侃等内容，體現出這種C-MALL特有的非正式學習特性。
由于微信信息按時間順序出現，呈直線排列，因而容易導緻多人混合協作出現協作混亂：學生甲還在編輯針對學生乙的回應信息時，可能學生丙已經發送了新的信息，導緻學生甲與學生乙的信息的連接被打斷。這不利于達成一緻意見或協調努力，需要相關策略來協調組員間的協作。例如在多人混合協作過程中，小組長多次使用“策劃”行為來組織、協調、引導組員的協作。常見的“策劃”行為有：組員輸出各自的譯文進行對比，從中選擇好的；某位組員輸出個人的譯文，其他組員對其進行讨論、修改；就原譯文逐句進行讨論、修改。研究還發現多人混合協作實施過程中，任何組員發出“其他”協作行為都可能引發其他組員跟着實施相同行為，導緻協作鍊中某個部位頻繁出現“其他”行為，使已有讨論進程受到影響。這時小組長(或其他組員)的“策劃”行為有助于将組員重新引回讨論。
2.各種協作模式下的協作行為組合應用
進一步分析C-MALL協作模式和協作行為後發現，除單人單信息外，其他各種協作模式下應用的協作行為主要以各種有規律的組合形式出現，且不同協作模式下出現的典型協作行為組合各不相同。對這種協作行為組合進行分析，可更準确地判斷各種協作模式的協作水平。鑒于任務外協作行為對協作學習沒有直接貢獻，本研究隻取任務内行為分析協作行為組合模式，各種協作模式中的任務外協作行為将被忽略。
圖1展示的是各種協作模式下出現過的典型協作行為組合。單人單信息因為隻輸出單一信息，不具備支持協作行為組合的條件。多人鍊狀協作隻有“In①+In②+In③…”這一組合模式。這兩種協作模式下隻出現“啟動”協作行為，沒有“回應”行為與之組合，均無法産生有效的協作效果。
單人多信息模式下發生頻次最高的組合為“In①+In①…”，即某組員連續至少兩次就所回答的問題或實施的任務輸出個人觀點、解答或建議。出現頻次較多的“In①+SA①”屬“啟動”行為與“回應”行為的組合，表示某組員就問題或任務輸出個人觀點、解答或建議，然後發現其中存在不足，又補發信息對之前“告知”的信息進行補充或修改，表明單人多信息模式具有促進反思性學習的潛能，可支持個人認知學習。該協作模式下的協作行為組合裡出現了以“回應”協作行為啟動協作的現象，說明部分單人多信息并非孤立狀态，而是針對先前的協作實施了回應。例如“PA①+In①”組合即某組員就先前協作中的觀點或解答實施評價(尤其是駁斥)，然後輸出個人認為正确的觀點或解答。另一典型組合“PS①+PS①”則完全由“回應”行為組合而成，表明該組員連續對之前協作中出現的觀點或解答進行補充、修改，使之前的協作更完善。由以上分析可判斷，單人多信息既是一種個人認知學習模式，也包含對之前協作成果進行延續和補充的成分。
圖1各種協作模式下的典型協作行為組合注：圖中In①表示由學生甲實施的“告知”協作行為，In②表示學生乙發送的“告知”行為，In③表示學生丙實施的“告知”協作行為，以此類推。多人混合協作為其他協作模式構成的混合體，其他協作模式中出現的典型協作行為組合均可能在該模式中出現，因此其他協作模式下已出現的典型組合在該協作模式下不再重複。
雙人單次協作模式下頻繁出現“Req①+Res②”“AS①+PS②”“In①+PA②”這類“啟動+回應”的完整協作環節，表明協作雙方就目标問題實施了有效的協作。但這種完整協作環節隻發生一次。例如“Req①+Res②+PA①+Req①”這種較複雜的組合中，組員甲要求乙對之前“告知”的信息進行說明或補充，乙對此進行了回應，緊接着甲對乙的回應表示不贊成，并要求乙進行說明或補充，但乙沒有回應，協作至此中斷。因此雙人單次協作能夠支持完整的協作環節，但并沒有就目标問題進行深入協商，問題也可能并未解決。
雙人循環協作模式下的協作行為組合，實際為雙人單次協作模式下的協作行為組合的深化與延伸，具有支持更高效協作行為組合的潛能。“In①+In②+In①+In②”是其中協作水平最低的組合模式，但出現頻次較高。“AS①+PS②+AS①+PS②”是一種連續尋求支持并連續獲得支持的組合，協作的深度和效能也逐步提升。“AS①+PS②+PA①+AS①+PS②”是深度和複雜度更進一步的協作組合，表示組員甲向組員乙尋求幫助，而乙對甲的觀點、解答進行補充，之後甲對乙的這一補充表示認同，緊接着又向乙尋求進一步支持，并獲得了所需支持。從圖1展示中可以判斷，雙人循環協作模式可有效支持“啟動+回應”和“啟動+回應+反饋”這類完整協作環節，因而具有很高的協作水平。
多人混合協作由其他各種協作模式混合而成，既支持其他協作模式下常見的協作行為組合，也支持其他協作模式無法支持的組合。以“In①+PA②+Res①+AS①+PS③”組合為例，針對組員甲“告知”的觀點、解答或意見，組員乙提出異議，緊接着甲對乙的評價表示認可，并尋求支持，這時也參與協作的組員丙為甲提供了支持，因而這一組合模式是由甲的“告知”啟動的多輪協商。“AS①+PS②+PS③+PA①”是一個以組員甲“尋求支持”啟動，以組員乙、丙先後“提供支持”作為回應，又再以甲對乙、丙提供的支持進行評價(表示認可或駁斥)的完整協作組合。在“PL①+In②+In③+PA④+PA⑤”組合中，組員甲以“策劃”行為提出如何對目标問題實施協作的建議後，學生乙、丙分别就目标問題“告知”個人觀點、解答或建議，然後組員丁、卯對乙、丙的“告知”實施評價，進而構建了一次小組所有組員均參與的完整意義協作構建。這些協作行為組合是多人混合協作支持多維度、更深入、更多人參與的意義協作構建的佐證，對構建有效協作學習社群有重要意義。
從以上協作模式與協作行為及其組合的相關性可判斷，協作水平越高的協作模式，其支持協作行為類型更多樣、更多組員參與、更深入協作的可能性越大。作為高協作水平的雙人循環協作和多人混合協作，既能夠支持“啟動+啟動”或“啟動+回應”這樣的簡單協作行為組合，也能有效支持多輪循環“啟動+回應+反饋”這樣更深入、更完整的意義聯合構建過程。結合表6和圖1可發現，協作水平越高的協作模式，其所能引發的任務内協作行為應用頻次和完整而深入的協作行為組合應用頻次均越高。
五、總結與啟示
本研究對基于微信的C-MALL的協作行為和協作模式進行解析，構建兩者的分類法，并以兩套分類法評判基于知識構建社群的C-MALL的協作水平和協作效能。目标社群在C-MALL任務期間實施高水平和低水平協作模式的頻次、應用任務内和任務外協作行為的頻次、應用“回應”型協作行為以及各種協作行為組合的頻次，是評判該社群協作積極性及協作水平的重要參數，也是推測該社群協作效能的重要指标。研究發現，協作水平越低的協作模式，其所能引發的能夠體現學習者就任務或問題相互協商、讨論的協作行為種類和數量越少，因而雙人循環和多人混合兩種協作模式在C-MALL中具有很高的價值。分析各種協作模式下的典型協作行為組合，能更準确地解析各種協作模式并評判其協作水平，進一步透析C-MALL的運作機制。研究證明了這種C-MALL既能夠支持個人認知學習，也能夠支持多人參與的人際互動學習，因而具有較高的教學應用價值。
本研究具有一定理論價值，尤其是論證了知識構建社群理論和社會文化學習理論同樣适用于移動學習環境。雙人循環協作和多人混合協作兩種高水平協作模式最能體現社會文化學習理論在移動學習環境的應用和實踐。本研究中構建的移動KBC與傳統基于互聯網的KBC具有很高的相似性，都基于網絡技術而構建，而前者因融合了無線網絡技術與移動技術，具有後者所不具備的移動性、靈活性和不受時空限制的泛在性。
本研究的發現為優化C-MALL應用提供了有價值的啟示。首先對任務設計者而言，應設計有助于讨論開展的任務類型，如解決具體問題、辯論、共同完成作品、共同對目标作品實施改進等，段落翻譯、協作寫作、協作閱讀、具體情境下的對話等可成為合适的任務。就教師角色而言，應适時發送信息鼓勵學生積極參與，或适度參與任務，讓學生感受到老師的交際臨場感，有助于提升這種學習模式的嚴肅性，減少任務外信息輸出。就小組成員角色而言，應鼓勵其在對先前協作實施反思、總結、反饋的基礎上啟動新協作；避免單純實施“告知”行為，應同時積極對其他組員的觀點、解答實施“要求”“提供支持”“同伴互評”等回應型協作行為；經常聯網登錄小組微信群，提高共時協作發生的幾率，增加雙人循環協作和多人混合協作這類高水平協作發生的幾率；賦予小組長特殊職責，如引導、策劃協作進程，或對小組讨論結果進行總結，或責成未積極參與的組員輸出，以提高協作效率。就技術因素而言，應該為學生提供必要的移動技術應用培訓，使其在正式任務前掌握所用技術的應用和特征，減少“技術與管理”等任務外信息的輸出。
由于手機微信是與移動QQ、移動博客、移動讨論闆等應用程序相似的移動技術，因此本研究所取得的研究發現亦可推廣到基于其他移動應用程序的協作學習應用中。
本研究也存在不足之處。受試規模不大，僅實施兩次協作任務，任務持續時間較短，因此對C-MALL實施期間不同協作模式下發生的協作行為組合模式仍掌握不透徹，對引發受試輸出各種協作行為或實施各種協作模式的誘因(如老師的交際臨場感、老師的引導或參與、話題或問題的設計等)仍未掌握，對實時和非實時狀态下實施的協作所可能引發的協作行為及其組合模式所存在的區别仍未了解。後續研究還需對不同移動設備和應用程序支持下的C-MALL進行調查，以進一步解釋、預測C-MALL的價值和可接受性。
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收稿日期：2016－01－08
定稿日期：2016－02－26
作者簡介：李青，副教授，碩士；翁克山，教授，碩士。海南醫學院外語部（571199）。