【摘要】
在專業課程體系的開發中，借鑒“能力為本”教育思想及課程開發方法成為專業人才能力培養的有效途徑。我國幾所不同類型高等院校在能力為本專業課程體系開發上進行了各具特色的探索性實踐，包括以傳統的DACUM法開展以職業能力為本的專業課程建設、以“實踐專家研讨會”提煉典型工作任務進而形成專業課程标準、設計并驗證基于BAG法的專業課程體系開發的DECDA模式等。進一步介紹了北京開放大學融合各類方法構建專業能力譜系的情況以及香港高校基于資曆架構的“成效為本”課程改革經驗，為院校層面深入實踐能力為本教育模式、強化專業人才的能力培養，乃至國家或地區層面統一課程标準、搭建人才成長“立交橋”，提供了可資借鑒的路線圖和方法論。【關鍵詞】能力為本；專業課程體系；能力分析；課程标準
【中圖分類号】G423【文獻标識碼】B
【文章編号】1009—458ｘ（2016）09—0057—08
2014年，國務院常務會議上提出“崇尚一技之長、不唯學曆憑能力”，加強大學生适應社會職業需求的能力培養，成為近年來高等教育關注的焦點之一。按需辦學，以市場需求為導向，改善學生的知識和能力結構，培養學習者的專業實踐能力和綜合素質，不僅是職業教育關注的範疇，也為普通高等院校和遠程教育院校的人才培養模式改革指明了方向。
針對目前高等教育設計的課程和課程體系與學生必須掌握的重要技能不大相關，甚至毫無關系的突出問題（戴爾蒙德，2006），我國高等教育工作者意識到，源自職業教育領域的“能力為本”教育思想和課程開發方法對于專業人才的能力培養很有應用價值，尤其是對于面向社會實踐、以培養應用型人才為目标的專業領域，以及面向成人、以培養職業發展能力為導向的繼續教育領域更是如此。而且，能力培養不僅應滲透到特定課程的教學設計上，更應作用于整個專業課程體系的統合設計。馮曉英等（2013b）提出，“好的課程體系應當是連貫、系統的，對實踐能力的培養則應當成為連接各門獨立課程的線索。”在此思路下，我國不同類型的高等院校開展了能力為本模式在專業課程建設中的應用研究，以改造原有的基于學科知識系統的專業課程體系，使教學内容不僅包含某一學科領域的專門知識，還能夠充分體現專業相應的社會職業對大學生的能力要求。筆者對北京幾所院校所進行的能力為本課程改革實踐進行了調研，發現不同院校以專業能力培養為目标，根據自身辦學性質、功能和具體專業特性，在能力為本專業課程體系開發上進行了各具特色的實踐探索，為應用能力為本課程體系開發模式提供了可資借鑒的案例。進一步介紹了北京開放大學融合各類方法構建專業能力譜系的情況以及香港高校基于資曆架構的“成效為本”課程改革經驗，以上位指标為指引所構建的課程體系将更具科學性和普遍性，為突破院校單點改革局限、深化專業人才實踐能力培養提供了可行路徑。
一、“能力為本”教育及其課程體系開發模式
能力為本教育（competence-basededuca⁃tion，CBE）是從職業普遍規律和需求出發，以從事某種職業應當具備的認知能力和活動能力為主線實施教育的模式，通常作為重視學科知識（disci⁃pline-basedknowledge）傳授的傳統教育的相對概念來使用（黃福濤，2012）。能力為本教育興起于美國，逐步在英聯邦國家、歐洲大陸和亞洲得到重視和推廣。從教育界的影響範疇來看，能力為本教育從中等教育逐漸向高等教育拓展，從職業教育向普通教育和專業教育領域延伸。
傳統的能力為本教育價值觀是20世紀60年代以英美為代表的行為主義導向（behavioristicap⁃proach），強調按照不同的職種或職務将教育内容設計為相應的單元，提供完成工作任務所需的職業訓練。這樣的理念後來又發展為将職業能力與一般基本能力（又稱為軟技能（softskills））相結合，為學生繼續升學或進入勞動力市場提供多種選擇的機會。20世紀90年代，出現了以德國和荷蘭為代表的綜合能力導向學說（holisticorintegratedapproach），強調學生能力培養中認知能力、知識創造能力、團隊意識和終身學習能力等綜合能力的建構，故又稱建構主義導向。能力為本教育在各國教育制度設計中曾體現為兩大類型，即以英美為代表的盎格魯·薩克遜型和以德國、荷蘭為代表的歐洲大陸型，這兩種類型的主要區别是大學機構和非大學機構在人才培養的針對性與專門性方面是否存在着明确的劃分（後者存在明确的劃分）。雖然關于能力為本教育的制度設計及其實施方法，在不同時期和不同國家呈現出不同的形态和特點，但是總體上，行為主義導向和建構主義導向兩種模式之間，近年來出現了相互交融的趨勢。例如，德國著名的“雙元制”職業教育體制體現了能力為本教育的核心理念，通過現代學徒制将學校教育和傳統學徒制相結合，培養了大批專業技能突出的職業人才。如今，“雙元制”已不局限于職業教育領域，正在實現與高等教育的貫通，具有“雙元制”教育屬性的高等院校可以頒授碩士等高等教育學曆，這反映了終身教育視野下學習途徑多元化發展的态勢。
我國一些以專業教育為主要辦學功能的高等院校，為了填補社會實踐需求與專業人才培養的鴻溝，在專科、本科以至碩士層次的專業教育課程改革中引入能力為本的課程開發方法，通過專業課程建設内容和手段的創新，實現學校教育與人力資源市場的有效銜接。
在調研和分析專業能力的過程中，主要借鑒了三種最具代表性的能力為本課程開發方法（馮曉英，等，2013a）：DACUM（DevelopACurriculum）法、典型工作任務分析法（BeruflicheArbeitsaufGaben,BAG）和角色分析法。DACUM法是北美能力為本教育提出的方法，以行為主義為基礎，是基于某一特定職業或行業的崗位工作任務進行職業能力分析的課程開發模式，适用于工作崗位明确的職業課程或專業培養方案的開發。BAG法是近年來歐美職業教育和培訓領域廣泛應用的方法，以專業發展理論和建構主義為基礎，是基于某一特定職業或行業的典型工作任務進行能力分析的課程開發模式，适用于工作過程明确的職業課程或專業培養方案的開發。角色分析法是我國學者近年來提出的一種方法，以活動理論為基礎，是基于某一特定職業或行業的典型角色進行能力分析的課程開發模式，适用于工作過程模糊、崗位不明确的專業領域課程的開發。這三種方法在下述高校能力為本教育的實踐中，有着不同側重、不同程度的應用。筆者結合實際應用中的體會，對這三種能力為本課程開發方法進行了對比分析（如表1所示）。
值得一提的是，與一般職業技術教育強調職業崗位工作能力不同（如模塊式技能培訓，MES），能力為本教育側重于職業基礎通用能力的培養，尤其基于專業課程體系開發的目的，其能力概念選擇了更為寬廣的外延，是受教育者（主體）從事職業所需掌握和運用的知識、技能及态度、價值觀等綜合特征（Hubball&Burt,2007），包括“能夠利用技能或态度在内的各種心理的、社會的資源，去解決特定環境下的複雜問題”（吳國強，2009）。這樣的概念拓展，使得高校的能力為本教育在注重發展學生技術技能的同時，能夠滿足傳承學科知識和提升綜合素養的專業人才培養要求。
表1三種能力為本課程開發方法的對比分析二、建構“能力為本”專業課程體系的幾個案例
下面幾所院校在建構“能力為本”課程體系時，各自采取DACUM法和BAG法進行專業能力分析，從職業需求推導出能力需求，進而按照能力培養目标開發相應課程。其中，北京師範大學提出的DECDA法在BAG法的基礎上融入了角色分析思想，并用職業生涯的概念将能力設置為一個“時間函數”，不同的職業成長階段對應着不同的能力發展要求。
（一）北京青年政治學院：開展以職業能力為本的社會工作專業課程建設
社會工作作為一種直接作用于社會的實踐活動，十分強調學生職業能力的培養。北京青年政治學院的社會工作專業是北京市級高職示範性專業，其課程體系建設采取了傳統的以職業能力為主線的能力為本課程開發模式——DACUM法，即通過分析和确定某種職業或職業方向所需職業能力來開發課程教學計劃。袁光亮（2012）團隊遵循“确定職業崗位或崗位群→分析崗位職業能力→建設專業課程”的思路，首先确定社會工作專業學生出口對應的職業崗位或崗位群——街道、社區工作者，社會福利機構工作人員，社會服務組織工作人員；分析勝任上述崗位工作所必備的知識和技能，得出由橫向結構層面的基本職業能力和綜合職業能力，以及縱向結構層面的基礎能力、專業能力和社會能力等構成的崗位職業能力；進一步，以職業能力為導向設計專業課程和教學内容，并在教學過程中将傳授專業知識與培養職業能力融為一體，課程考核環節重點考查的是學生的應用能力，強化了學生的職業技能訓練和專業能力培養。課程開發的主要流程如圖1所示。
圖1北京青年政治學院以DACUM法建設專業課程體系的主要流程北京青年政治學院社會工作專業的人才培養出口十分明确，屬于專科層次的應用型人才培養，故适宜采用DACUM法構建專業課程體系，突出了對勝任特定工作崗位的職業能力培養的專門性和針對性，課程開發的效率也比較高。但是，人才培養存在口徑相對較窄、缺乏發展性和适應性等問題，勞動力市場變化、個人職業發展或工作轉崗等帶來的能力需求變化都難以很好地體現在此模式中。由于不強調學科内容，在向上銜接本科教育時，可能會出現部分知識基礎的結構性缺失。
（二）北京大學醫學網絡教育學院（簡稱“北醫網院”）：以“實踐專家研讨會”提煉護理學專業典型工作任務并形成課程标準
在護士職業邁向專業化、國際護理教育的課程和教學研究視角發生巨大變化的背景下，北醫網院高澍蘋院長帶領的課題組（高澍蘋，2015）自2011年起啟動了護理學專業課程體系的改革，根據工作領域的實證研究在國内首創了基于典型工作任務的護理學（專升本）課程标準。
北醫網院在開展政策、文獻、崗位能力需求、改革方法等多維度的調研之後，摒棄了傳統的從社會和學科兩個角度來闡釋的教育目标，改為注重綜合職業能力發展的專業培養目标，并依據該培養目标，應用BAG法進行了基于護士職業發展規律和職業能力培養的專業課程設計。根據對學習者的分析和專業培養目标的要求，在完成護理職業分析後，學院召開了“護理臨床實踐專家研讨會”，來自北京各級醫院的持本科學曆且臨床工作10年以上的13位專家參會，經過實踐專家的梳理和歸納初步确定了護理職業的12項典型工作任務，又經來自行業領域、教育領域、專業學術領域等多方面專家的審核與論證，以及護理學專家、臨床實踐專家的多輪研讨交流，最終完善了這12項典型工作任務，将其按照護理職業發展階段進行排序，作為确定護理學專業本科層次課程門類和序列的直接依據，由此搭建了護理學專業的核心課程體系（高澍蘋，2015），如表2所示。按此課程體系确立了相應的教學計劃和專業人才培養方案，符合學院應用型人才的培養目标，滿足了社會需求及行業需求。
表2北醫網院由BAG法得出的護理職業典型工作任務及相應課程北醫網院依據典型工作任務形成的護理學專業課程體系是BAG法的直接應用，以“實踐專家研讨會”的方式，能夠有效地提煉出切合實際的典型工作任務，并以此構建對應于任務名稱的課程，這樣構建的核心課程體系适合在職成人網絡學習及職業發展的需要。但是，由于該課程體系是基于典型工作任務得到的課程集合，忽視了工作的連貫性和學科專業知識的系統性，缺乏統一的知識架構和一個漸進式的專項能力提升路徑，而且課程開發過程耗時較長、成本較高、投入較大。
（三）北京師範大學：設計遠程教育專業課程體系開發的新模式
作為一所綜合性院校，北京師範大學從能力為本教育實施方法的研究和改進入手，在遠程高等教育專業課程體系開發上進行了新模式的探索，并以遠程教育專業為實踐案例，對改進後的模式和流程進行了應用與檢驗。
早在2008年，李爽和陳麗（2008，2009）采用DACUM法構建了中國遠程教育專業人員能力模型，作為北京師範大學“遠程教育專業”碩士生課程的開發依據，這是國内最早把基于崗位的能力為本開發模式應用于高等教育領域的實踐成果。
馮曉英和路廣欣（2013b）在遠程教育專業人員能力模型基礎上，構建了一套針對遠程高等教育的專業課程體系開發方法——DECDA（DistanceEduca⁃tionCurriculaDevelopmentforAdults）模式。該模式以“社會實踐需求為主、能力為本，兼顧學科與學生需求”為開發理念，将專業課程體系的開發分為職業分析、學習者分析、實踐能力需求分析、課程體系規劃，以及實施、評價與修訂5個階段（如圖2所示），并将DECDA模式開發流程和方法在面向遠程教育從業人員的課程體系開發中加以應用，通過分析課程設計人員、學生支持人員、教師和技術人員四類關鍵角色在其職業發展四個典型階段（入職、獨立工作、項目主管和部門主管）不同的能力需求，為課程體系開發提供依據，應用效果證明DECDA法有良好的操作性和實效性（馮曉英，等，2013c）。
圖2北京師範大學以DECDA模式建設專業課程體系的主要流程北京師範大學基于BAG法的DECDA模式對能力為本課程開發的核心環節——實踐能力需求分析的方法進行了改良，即以廣泛采用的典型工作任務分析法為基礎，引入角色分析的思想和職業發展階段的觀點，考慮了學習者特征，通過判斷專業所對應的職業領域的關鍵角色和職業發展線索，得出不同角色在每個職業發展階段的典型工作任務描述，據此提煉出更為精準的實踐能力需求，将其轉化為專業課程需要體現的發展性能力培養目标。這樣的課程建設模式符合人的職業成長邏輯和職業生涯發展規律，即本納（Benner）和德萊福斯（Dreyfus）等人提出的人的職業成長是“從完成簡單工作任務到完成複雜工作任務”的能力發展過程，必須經曆從新手、生手、能手、高手到專家的發展階段，循序漸進、有針對性的能力培養模式能夠把學生從較低發展階段有效提升到更高的發展階段，更好地匹配了遠程高等教育專業人才能力培養的現實需求。然而，DECDA模式對職業發展典型階段的劃分隻是離散、單一的（業務熟練後成為不同級别的管理者）一種方式，難以體現職業發展的連續性和多元性，而且沒有強調學科知識系統在（本科/碩士層次）專業課程體系設計中應有的指導地位，使得該模式的推廣受到一定的局限。
三、開發上位标準指引的“能力為本”課程體系
專業是“根據社會專業分工需要所分成的學業門類”，“處在學科體系與社會職業需求的交叉點上”（馮向東，2002）。由此可見，專業課程體系的開發必須考慮學科知識結構這一維度。然而，上述案例都沒能充分體現學科知識系統在構建專業課程體系中應有的作用和影響。同時，對于能力的分析缺乏上位指标的指引，除了北京師範大學的案例具備一定的時間屬性外，均沒有考慮能力的層次屬性，從而限制了成果遷移應用的空間。下面介紹的北京開放大學案例，綜合了三種能力為本課程開發方法構建出專業人才培養的能力譜系，并試圖引入上位層次的能力指标進行能力分析，繼而與學科知識系統并行考慮構建專業課程體系，形成了開發“能力為本”專業課程體系的一套清晰、完整的思路和方法。香港高校基于資曆架構開發的“成效為本”課程，為國家和地區層面形成由上至下、學曆和非學曆貫通、統籌設計的能力培養指标體系提供了有效的參照。
（一）北京開放大學：構建專業人才培養的能力譜系
北京開放大學作為一所開展遠程開放教育的新型大學，在學校開展國家教育體制改革試點項目“探索開放大學建設模式”期間，不斷創新人才培養模式，試行“能力為本”專業課程體系建設，意在将專業教育和學科教育中強調的内容結合在一起。北京開放大學融合了行為主義和建構主義能力導向的特點，設計出一套符合自身辦學目标和專業特點的“能力譜系”分析方法。具體而言，從專業人才培養定位出發，通過行業實踐需求調研和能力推演分析得出一系列專業核心能力和子能力，形成專業層面的能力培養框架，稱之為“專業能力譜系”。在構建專業能力譜系的過程中，既注重工作情境的創設與學習者勝任職業所需專門能力的習得，又強調學習過程中知識的主動建構和學習者适應社會發展的綜合職業能力的形成。
按照不同的标準，人的能力可以有不同的劃分。例如，按照能力的功能屬性，可以分為基礎能力、通用技能和職業能力等；按照能力存在的時間屬性，可以分為現實能力和潛在能力；按照能力的适用活動範圍，可以分為一般能力和特殊能力；等等。在以北美為代表的能力為本教育研究中，對于能力不僅有按照内容屬性做出的橫向劃分，還有按照從抽象描述到具體描述的層次結構所做的縱向劃分（Gruppen,Man⁃grulkar,&Kolars,2012;Dilmore,Moore,&Zu⁃leikha,2011;Malan,2000），即從能力簇、能力域到特定能力和從屬能力。這樣的劃分應用于專業課程體系開發過程中，有着很強的實用性，能夠清晰地說明專業教育的能力分析層次和指代範圍，有效地确定人才培養的能力目标。能力譜系分析運用了這樣的層次結構劃分方式（如表3所示）。
北京開放大學能力為本教育實踐中，在能力簇層次上，通過分析學校的人才培養目标，确定包含知識結構目标、技能結構目标和态度情感目标的“人才培養框架”。之後，考慮學校人才培養規格，提取出能力域層次的知識基礎、必備技能和價值觀等培養要求，形成各專業通用的學校上位的“學生能力發展标準”，具體包含知道和理解、分析和綜合、評價和反思、溝通與協作、信息素養、自主學習、實踐技能和職業道德、個人發展和職業規劃八個維度的能力目标描述。能力發展标準反映了《國際教育标準分類法》中6級本科教育對課程内容複雜程度和專門化程度的要求。進一步，在學校總體的人才培養框架和學生能力發展标準指導下，各專業通過聚集學科專家和行業專家的力量，分析、描述專業人才培養的核心能力和子能力，構建專業能力譜系，結合對學科知識系統的分析，作為專業課程體系建設的直接依據，并用于專業課程的一體化設計與評價。圖3呈現了北京開放大學“能力為本”專業課程建設的主要流程。
表3能力的層次結構圖3北京開放大學基于專業能力譜系建設專業課程體系的主要流程構建專業能力譜系的關鍵是将行業企業對專門人才的需求轉化、落實成外顯的、可衡量的專業能力培養目标。根據市場用人需求的調研結果，明确專業人才培養定位，并确定專業所面向的崗位群或角色群，進而對行業專家和有着豐富實踐經驗的從業人員進行調研，靈活應用BAG法和角色分析法，描述完成專門工作所涉及的典型工作任務或典型活動，并按需将任務/活動層層分解，分析支持完成這些任務/活動的能力（從現有文獻資料中獲取充足準确的職業能力信息，也可直接進行能力分析）；按表3的層次結構将能力分解和排序，得出專業核心能力和子能力，如此構建專業能力譜系，作為制定專業培養方案和課程教學目标的依據。在課程開發時，沒有按照傳統方式簡單地将典型工作任務/活動與開設的課程直接對應，或将能力培養的知識點直接組合為課程，而是将學科知識系統與能力培養要求進行深入、有效的融合，以建構主義的思想，整合非線性的知識和能力關系，将能力培養與知識建立真正落實到專業課程體系的設計之中。
關于“譜系”一詞的使用也有充分考慮。譜系（Spectrum）指演化的系統，源于深刻的哲學觀點，作為一種思想與分析方法在能力為本教育中加以使用，包含了兩層意義：其一，專業人才培養是為解決行業企業的用人之需，其研制的專業能力與專業對應的實際工作領域有内在淵源，專業能力體系與職業背後的知識體系之間相互支撐，有着密切的相關關系；其二，專業能力的獲得是一個推理演變的過程，由專業定位、工作分析，逐步推導得出不同層次的專業能力，即“特定專業—崗位/角色—典型任務/活動—專業核心能力—子能力”，其中存在明顯的推演關系。内在的相關和可溯源的演變，正好符合譜系分析的特征，故稱能力分析得出的一系列能力為“專業能力譜系”。專業能力譜系描述了勝任相關職業領域所需的特定層次（相應的複雜與細化程度）的專業能力培養要求，該方法自2013年在北京開放大學自主本科專業建設中加以應用，取得了良好的效果。
北京開放大學構建的專業能力譜系較好地融合了DACUM法、BAG法和角色分析法的理論和分析工具，并将能力在縱向層面上加以細分，使得能力分析的層次更為清晰，為人才培養上下階段的銜接奠定了基礎；同時，北京開放大學的課程體系建設流程中考慮了學科知識結構的影響，專業人才培養所涉及的要素更為完整。其局限性在于，能力分析雖然考慮了學校的通用标準，卻缺乏國家/地區通用能力标準的指引，而香港資曆架構給出的分層級通用能力指标，成為彌補其不足之處的有效武器，成功經驗值得借鑒。
（二）香港高校：基于資曆架構開展以“成效為本”的課程改革
上述高校能力為本專業課程建設研究與實踐，是在學校的中觀層面或專業的微觀層面上開展的，與學校辦學定位和培養對象尤其是與專業的特性密切相關，使模式或方法的推廣受到一定限制。當然，對特定專業，尤其是應用型專業基于能力分析形成課程标準的研究本身很有現實意義，而DECDA模式和專業能力譜系分析方法的提出，對原有能力為本課程建設模式是很好的發展和補充。在宏觀層面上，即國家和地區的能力為本教育實踐中，我國香港地區的高校以成效為本（outcomes-based）教育範式作為教育革新的手段，建立“以學生為中心，以目标為導向，以能力為本位，以學習成果為證據”（章玳，2014）的課程體系，其理論基礎與“能力為本”課程建設模式異曲同工，強調了以職業能力建構為導向的課程設計思路。
香港高校成效為本的課程改革源自英美等國推行的成效為本教育思想。成效為本教育（OBE）往往與能力為本教育（CBE）等同使用，其微妙的區别在于“成效”較之“能力”在表述教育結果時更為具體和可度量（Gruppen,Mangrulkar,&Kolars,2012）。以成效為本教育思想為基礎，香港建立了資曆架構（又稱“資曆框架”，QualificationsFrame⁃works）①，為各級各類課程的評審提供了統一的成效标準，也為學曆和非學曆教育、正規和非正規教育成果之間的分流、銜接和融通搭建起橋梁。香港高等院校借助資曆架構給出的能力标準，通過分層級（按照以成效為本原則編訂的《資曆級别通用指标》劃分為七級）描述的教育目标，權變的課程體系和指向能力發展、細化的課程學習目标，開發成效為本的課程體系，确保學生的學習成效。同時，通過資曆架構将普通教育、繼續教育和職業培訓的各種課程，通過所頒發的證書的種類（學位、文憑、職業資格、榮譽等）定義在不同層次的資曆上，稱其為資曆名銜，資曆名銜之間形成了相互銜接的自下而上的體系（如表4所示），為終身學習者搭建了持續進修的階梯，形成了香港繼續教育、職業教育與正規教育既并行又銜接的終身學習體系。
資曆架構為成效為本課程體系提供了各級資曆下通用的能力指标，即通用指标②，以及根據通用指标由不同行業制定的“能力标準說明”③。“能力标準說明”從介紹行業背景及其人力需求開始，給出行業的主要職能範疇，進而給出不同資曆級别和職能範疇的“能力标準單元”，每一能力單元代表一組最小而不可分割的工作能力要求，即勝任一件完整而獨立的工作所要求的能力。能力單元可以直接應用于不同層級的“成效為本”課程設計，通過能力單元的組合，确立課程學習者的專業技能培養目标（成效标準）及學習内容。除了行業“能力标準說明”外，香港地區還制定了涵蓋四種基礎能力（英語、中文、運算及資訊科技）的“通用（基礎）能力說明”，與專門技能及知識相輔相成，可以作為通用/通識課程的設計依據。
表4香港各級資曆對應的名銜英國、香港等地推行的資曆架構，實際上也有學習德國“雙元制”的成分。“雙元制”因為建立了全國統一的職業培訓标準，使得不同企業在培養人才職業能力與實踐技能時能夠達到一緻要求，确保專業人才培養質量的同時，還搭建起人才成長的立交橋（“雙元制”職業教育成果已經與高等學曆教育相融通）。資曆架構亦是國家層面的将學曆教育與非學曆教育銜接起來的标準，可供開發國家通用的對應特定職業名稱的課程，不管學生在哪裡接受學習，通過考核後将具備勝任某一職業領域多個具體崗位的綜合職業能力，獲得勞動力市場的承認。
我國高校能力為本教育的研究與實踐，針對職業性較強的專業構建其課程體系，由下至上地開啟了在特定專業領域建立職業課程内容标準的探索。由此可見，能力為本教育在資曆架構下的實現将更具普遍意義，這不僅是教育系統和勞動力市場之間相互認證的途徑，而且是國家終身教育體系制度建設的基礎（陳麗，等，2013）。一方面，教育機構可以參照通用的能力指标和各行業的能力标準來設計和評估所提供課程的層次水平和實用性，促進專業人才培養與職業實踐需求的有效銜接；另一方面，能力标準的統一有助于高校之間特定課程的流通和學分互認，也有助于社會了解某一資曆的畢業生具備何種能力及其程度，便于教育系統與行業系統、用人單位、學生及其他利益相關者之間的信息流通。進一步講，資曆等級搭建了學習者能力終身發展的階梯，是目前國際上廣泛采用的、鼓勵和支持終身學習最有效的制度保證。
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收稿日期：2016－03－21
定稿日期：2016－06－24
作者簡介：譚璐，博士，助理研究員，北京開放大學黨政辦公室主任助理（100081）。
王曉霞，博士，副教授，北京開放大學遠程教育與開放學習研究院院長（100081）。
韓世梅，博士，助理研究員，北京開放大學社會教育學院（100081）。責任編輯韓世梅