近三十年來，自我調節學習研究從初創、發展到成長為一個相對成熟的學習理論研究領域，對當下時興的在線學習與終身學習研究具有重要的應用價值。本文從WebofScience核心數據庫中檢索到自我調節學習研究文獻1,391條。使用CiteSpace軟件，對該領域的關鍵研究文獻、作者、機構、刊物、主題和聚類等方面進行共被引和共現分析，發現自我調節學習研究源于将影響學習者有效學習的心理因素及過程統一起來綜合考慮而構建起來的一種學習理論模型。它強調學習者在學習過程中主動參與對認知、動機和情緒等因素的調節，在不同學科的教學及不同類型的學習者人群中都得到了有效應用。當前，在線學習環境下的自我調節學習和協同調節學習的理論、方法和應用研究受到重視，并将成為未來重要的發展趨勢。
【關鍵詞】自我調節學習；認知；動機；情緒；在線學習；協同調節學習；CiteSpace；知識圖譜
【中圖分類号】G434【文獻标識碼】A【文章編号】1009-458ｘ（2018）7-0033-11
近年來，自我調節學習（Self-regulatedLearn⁃ing）已經成為學習理論研究領域的一個研究熱點，它強調用整體的而不是孤立的視角來看待不同心理因素對學生有效學習的影響，以及學習者對個人學習過程中所涉及的認知、動機、情緒和社會性等因素的主動投入和積極調節，要求學習者能夠自主設置學習目标、制定學習計劃、自我監測和過程調節以及自我反思和自我評價。自我調節學習更加強調學習者在學習過程中的主動性和以學習者為中心，被認為是自主學習和終身學習能力的核心構成部分。在線學習對學習者的自我調節學習提出了更高的要求，将使其在未來的學習理論研究及實踐應用中扮演愈加重要的角色。本研究主要對國際上重要學術刊物發表的自我調節學習研究文獻數據進行知識圖譜分析，以揭示其研究的起源、發展脈絡及未來發展趨勢。這對于研究信息化環境下的自我調節學習效果，以及如何為學生的在線自我調節學習提供支架和系統支持，具有一定的借鑒意義。
一、研究方法
本研究希望能夠繪制國際上自我調節學習研究的知識圖譜全貌，因此在文獻選取上不設時間限制和類别設置，制定數據庫檢索策略為：TS=("self-regulat⁃edlearning")，從WebofScience核心數據庫中的SSCI、A&HCI和CPCI-SSH等子數據庫中檢索到自我調節學習相關研究文獻數據（包括實證研究和理論研究）共1,391條，将這些文獻數據按“全記錄與引用的參考文獻”記錄内容導出用于後續分析，具體包括标題、關鍵詞、摘要、參考文獻、作者、被引頻次、文獻來源、作者機構和發表年份等數據。Citespace将引證分析和共現分析方法結合起來，創建了從“知識基礎”向“理論前沿”映射的理論模型，按時間切片抓拍研究前沿文獻來表示研究領域的演變，将研究前沿文獻定義為研究領域的發展狀況，它們的引用文獻就構成了領域的知識基礎（Chen,2006)。因此，檢索到的1,391條自我調節學習研究文獻代表了各時間片斷内該領域的“研究前沿”，它們的引用文獻共同構成自我調節學習研究領域的“知識基礎”，各時間片斷“研究前沿”的轉變代表了研究領域的發展脈絡。本研究使用CiteSpace軟件對自我調節學習研究文獻數據進行可視化共被引和共現分析，采用文獻計量學的定量研究和文獻内容分析的定性研究相結合的混合式研究方法，挖掘和分析國際上自我調節學習研究的起源、發展脈絡和知識基礎。
二、自我調節學習研究文獻知識圖譜分析
近30年來關于自我調節學習研究出版的文獻數和引文數如圖1所示。從中可以看出，1994年以前每年出版的研究文獻數和引文數都相對較少，此後二者都以較快的速度上漲，2008年以後每年出版的文獻數基本維持在80篇以上，每年引文數都超過1,000次并呈直線上升，到2016年直逼6,000次。這說明近十年來學界對自我調節學習研究的關注度急劇上升，對其相關研究和興趣一直維持在一個較高的水平。
（一）重要文獻分析
利用CiteSpace軟件對近30年來WebofSci⁃ence核心數據庫收錄的1,391條自我調節學習研究文獻數據進行共被引分析（CitedReference），時間阈值設置為1988年到2017年，時間區間設置為3年，選擇所有時間分區最高引用的前2%，得到國際自我調節學習研究文獻共被引分析圖譜，如圖2所示。圖中用圓圈表示文獻結點，結點大小表示文獻的被引次數，結點之間連線的灰度表示兩條文獻首次共被引的時間。結點采用年輪結構的方式表示，灰度表示年份（對照圖形頂部時間條），年輪的厚度表示該年被引頻次。外圍有深色圓圈包圍的結點表示該條文獻具有較大的中介中心性，說明它們在自我調節學習研究發展過程中扮演了關鍵銜接點的作用。中心深色填充的文獻結點表示突發性較強，即引用量在某一時間段内突增，能夠表示這一時期的研究熱點和重要的研究轉向。
1.高引文獻分析
表1列出了引用次數前10的自我調節學習研究文獻，表明它們的質量、研究方法和觀點得到了學界更多的認可，下面對這些研究逐一進行簡要介紹。齊默曼（Zimmerman,2008）對自我調節學習和動機研究的曆史背景、方法發展和未來趨勢進行了全面綜述，指出自我調節學習研究最初主要使用問卷調查和訪談等方法測量學習者的自我調節學習，期間開發出一系列調查問卷、量表和訪談提綱，同時對自我調節學習和學業成績之間的關系進行了大量的研究。在線測量技術的發展為真實情境下學生自我調節學習過程、動機和信念等因素的測量提供了條件，能夠獲取更客觀、更微觀的自我調節學習過程數據，為自我調節學習研究提供新的有價值的信息。
博克厄斯等（Boekaerts&Corno,2005）對自我調節學習概念及測量工具研究文獻進行了綜述，指出自我調節學習概念的改變會引起測量過程的改變。自我調節學習的測量先後經曆了去情境化測量、具體領域測量和情境化測量三個階段，測量工具和方法越來越先進和綜合化。此外，該文還讨論了幫助學生在實現其學習目标的過程中對個人情感、動機、認知和行動等因素進行調節的幹預計劃，包括這種幹預的影響以及影響其效果的制約因素。
品瑞克（Pintrich,2004）在對自我調節學習（SRL）的學生動機和學習方面與學生學習方法（SAL）方面進行比較的基礎上，提出了一個評價大學課堂中學生動機和自我調節的概念框架——基于社會認知和信息處理視角的自我調節學習概念框架，作為開發評價大學生動機和學習測量工具的基礎。論文同時對SRL和SAL之間理論假設的異同進行了比較，并對新提出的自我調節學習框架和作者本人20世紀80-90年代開發的MSLQ之間存在的重疊之處、與一般評價問題的關系以及SRL和SAL視角的相同和差異之處進行了讨論。
齊默曼（Zimmerman,2000）從社會認知的視角将自我調節定義為為實現個人目标而循環使用的特定環境過程，包括元認知知識和技能、情感和行為過程以及關于調控過程的自我效能感，這和傳統理論将自我調節定義為一種單一的個體内部狀态、基因遺傳或個人發展階段有顯著的不同。整個循環過程包括相互依賴的連續的三個階段，即籌劃、執行和自我反思階段。
溫内等（Winne&Hadwin,2008）指出學生所做的很多事情都是有動機的，即使在簡單的事情背後都涉及學生知識、創造、接收的反饋以及各種想法的複雜交織。作者首先讨論了對自我調節學習的理解，然後對什麼是學習任務以及如何區分自發行為和自我調節學習行為進行了剖析，建立了讨論自我調節學習和動機交集的基礎，并在此基礎上對自我調節學習和動機相關的代表性研究進行了綜述。
阿澤維多等（Azevedo&Cromley,2004）對自我調節學習訓練在促進大學生超媒體學習方面的有效性進行了檢驗，發現經過具體的基于經驗的自我調節學習能力訓練能促進他們對概念的理解和心理模型的轉換。此外，溫内等（Winne&Perry,2000）指出自我調節學習研究需要關注測量結構問題，包括元認知、動機和策略行為等組成部分的測量。論文介紹了四階段自我調節學習模型及其組成部分，然後對包括調查問卷、結構化訪談、教師評價、出聲思維、錯誤檢測任務、跟蹤和觀察等測量方法進行了歸納總結和評論，并對未來發展趨勢進行了展望。
齊默曼等的著作（Zimmerman&Schunk,2011）是第一本較為完整地将自我調節學習各方面的研究與探索整合于一本書中進行概述的重要著作，涵蓋自我調節學習的理論、模型、框架、教學實踐應用、測量、評價，以及自我調節學習策略對學習技能、表現和成就的影響等諸多方面，對于學習者、教育者和研究者均具有重要的參考價值。
維恩蒙等的文章（Veenman&Afflerbach,2006）是《MetacognitionandLearning》期刊的第一期刊首語，對元認知進行了較為全面的介紹，指出有不同研究背景的人正在研究元認知，他們具有不同的研究取向、成果和出版物，而這本期刊為他們進行交互提供了一個多重視角的平台。
品瑞克（Pintrich,2000）對主要的自我調節學習模型的共同特征、動機結構以及目标導向與自我調節學習過程之間的關聯性進行了讨論，指出未來需要更多的課堂教學實踐研究，為自我調節學習模型提供堅實的理論基礎和更多的教學實驗證據。
2.突現引文分析
突現引用是指一篇文獻在某段時間内引用率突然上升或下降的現象，表示某一特定研究主題突然變熱或變冷。突發性較強的文獻表明它們在研究主題的轉向方面扮演了關鍵角色。利用CiteSpace對自我調節學習研究文獻進行突發性分析，結果如表2所示。上世紀80年代末90年代初，齊默曼等（Zimmerman&Martinez-Pons,1988）和齊默曼（Zimmerman,1989）這兩篇論文引用量突現，前者對自我調節學習策略模型在測量和評價學習者的自我調節學習策略的有效性方面進行了建構；後者則使用社會認知視角對自我調節學習的構成、過程以及個人、行為和環境三者之間的互為因果和相互影響關系進行了分析。這兩篇論文推動了90年代關于自我調節學習理論和測量的研究。
從1990年到2000年間，品瑞克等（Pintrich&DeGroot,1990）、齊默曼等（Zimmerman,etal.,1990）、申克（Schunk,1994）和巴特勒等（But⁃ler&Winne,1995）的論文的引用率突現，它們的研究内容主要是關于自我調節學習的構成部分、特征及其在不同環境和學生群體中表現出來的特點和差異。在這一時期，學界基本上将自我調節學習能力及策略的動機、情緒和認知等構成及其預先計劃、執行和反饋等具體過程闡述清楚，完善了自我調節學習的理論模型，并進一步探讨了自我調節學習過程及要素的内在關系及其與外在環境之間的關系。
從2000年到2010年間，班杜拉（Bandura,1997）、齊默曼（Zimmerman,2000）、溫内等（Winne,etal.,2000）、品瑞克（Pintrich,2000）、博克厄斯等（Boekaerts,etal.,2000）、申克等（Schunk&Ertmer,2000）、齊默曼（Zimmerman,2001）、帕裡斯等（Paris&Paris,2001）、溫内（Winne,2001）和齊默曼（Zimmerman,2002）等的論文的突發性較強，它們對自我調節學習的研究在理論視角和教學實踐應用方面開始多元化，在學生學習過程中的自我效能感、目标導向、社會認知、測量以及自我調節學習在促進學生學業成績的效果方面進行了大量研究。說明這一時期，自我調節學習的研究開始轉向教學實踐應用以及學習理論建構。
2010年以後，品瑞克（Pintrich,2004）、阿澤維多等（Azevedo,etal.,2004）、齊默曼等（Zimmer⁃man,etal.,2011）和艾克萊茲（Efklides,2011）等的論文的突發性較強，它們更多體現在對自我調節學習前期研究成果的總結、彙集、測量概念框架和自我調節學習在促進技術環境下學習的效果等方面的研究，而且開始研究動機、元認知和情緒等因素之間的交互關系，說明最近幾年的自我調節學習研究開始走向成熟和深入，而且開始關注對技術環境下學習效果的支持，更多體現了教育技術發展的需求。
3.高中介中心性引文分析
中介中心性表示一個文獻共被引網絡中最短路徑經過某一結點的概率，高中介中心性的文獻結點能夠起到銜接不同聚類的作用（Chen,2006）。如表3所示，溫内等（Winne,etal.,2000）的中介中心性最高（0.38），對自我調節學習模型的階段、構成、測量結構問題以及具體的測量方法進行了歸納總結和評論。阿澤維多等（Azevedo,etal.,2005）的發現為超媒體學習環境下的自我調節學習提供了支架，尤其是适應性支架能夠促進學習者心理模型的轉變和知識獲取，這對超媒體學習環境下自我調節學習支架的設計具有啟示意義。齊默曼（Zimmerman,2000）從社會認知的視角認為自我調節過程包括元認知知識和技能、情感和行為過程以及調控過程的自我效能感，并在此基礎上提出了著名的自我調節學習三階段過程模型。懷特布來德等（Whitebread,etal.,2009）報告和讨論了幼兒元認知和自我調節學習測量與評價工具的開發，以實現對幼兒元認知和自我調節學習能力更有效的測量。格林等（Greene,Robertson,&Costa,2011）認為和自我報告的方式相比出聲思維法與自我調節學習動态的基于事件的定義更匹配，有助于獲取更詳細的過程信息。阿澤維多等（Azevedo,etal.,2004）發現自我調節學習策略的訓練能夠促進學習者基于超媒體學習的效果。帕裡斯等（Paris,etal.,2001）主要讨論了自我調節學習是如何在課堂教學實踐中得到應用的，它在讀寫策略、認知投入和自我評價等方面的應用受到重視。哈德玟等（Hadwin,etal.,2011）從理論、概念和方法三個方面對自我調節學習、協同調節學習和社會共享調節學習進行了比較分析，為研究個人和社會環境下學習的調節提供了一種新的思路和方法。克利裡（Cleary,2006）開發了一份以自我報告的方式測量學生使用具體自我調節學習策略的目錄，并對其因子結構、信度、效度和内在一緻性進行了檢驗。
本研究通過文獻共被引分析比較形象地揭示出自我調節學習研究發展的起源、知識基礎、發展脈絡以及重要研究領域。自我調節學習研究源于對學生主動參與個人學習過程的重視，包括對認知、動機和情緒資源的主動調用，認為學習者主動對自己的學習過程進行監控和調節能夠更好地提高學習效果和學業成績。早期齊默曼、品瑞克、申克和巴特勒等人對自我調節學習的概念、本質、構成和過程進行了闡述，提出了一些自我調節學習概念模型。然後溫内、懷特布來德、格林和克利裡等人對自我調節學習的評價和測量的理論與方法進行了探讨，并設計和開發了一系列自我調節學習量表和訪談提綱，為實證研究提供了可靠的測量工具。近年來，阿澤維多、帕裡斯等大量學者開始對自我調節學習在傳統課堂教學和超媒體學習等具體環境下的應用進行了研究，檢驗了它的教學實踐應用效果，提出了一些相關能力發展策略，發現為實現更好的調節效果自我調節和協同調節可以共同發揮作用。
（二）重要作者分析
使用Citespace軟件對自我調節學習研究的重要作者進行共被引分析（Top5%），分析結果如圖3所示，其中引用頻次最高的10位作者分别是齊默曼（Freq=717）、品瑞克（Freq=592）、申克（Freq=391）、溫内（Freq=357）、懷特布來德（Freq=343）、班杜拉（Freq=328）、巴特勒（Freq=189）、阿澤維多（Freq=185）、溫斯坦（Freq=163）和帕裡斯（Freq=159）。Freq是指作者被引頻次，圖中圓圈大小表示作者共被引用次數的多少，不同灰度代表不同年份的引用次數。齊默曼、品瑞克、申克和班杜拉等人是早期自我調節學習的重要研究者，他們在自我調節學習概念和理論框架的建立、測量和評價以及研究方法等方面奠定了研究基礎。溫内和博克厄斯等人推動了自我調節學習策略工具的開發和研究，阿澤維多、溫斯坦和帕裡斯等人對自我調節學習在具體教學情境下的應用進行了初步探讨。
突發性最強的5位作者分别是科爾諾（Corno,Burst=18.62）、迪格納特（Dignath,Burst=13.65）、普雷斯利（Pressley,Burst=13.38）、尼科爾斯（Nicholls,Burst=12.52）和帕裡斯（Burst=12.2），說明他們在自我調節學習研究内容和主題的轉換方面貢獻較大。中介中心性最高的6位作者分别是溫内（Centrality=0.37）、維恩蒙（Centrality=0.19）、納爾遜（Nelson,Centrality=0.19）、阿澤維多（Cen⁃trality=0.17）、希羅（Schraw,Centrality=0.15）和哈德玟（Centrality=0.15），說明他們在自我調節學習研究的知識傳播過程中貢獻較大。
（三）重要機構分析
使用CiteSpace對研究機構進行共現分析，結果如圖4所示。出現頻次最高的5個研究機構包括西蒙弗雷澤大學（SimonFraserUniversity）、麥吉爾大學（McGillUniversity）、密歇根大學（UniversityofMichigan）、奧維爾多大學（UniversityofOviedo）和奧盧大學（UniversityofOulu）。中介中心性最高的5個研究機構分别為美國衛生科學軍隊服務大學（UniformedServicesUniversityoftheHealthSci⁃ences）、馬斯特裡赫特大學（MaastrichtUniversi⁃ty）、俄亥俄州立大學（OhioStateUniversity）、麥吉爾大學（McGillUniversity）和密歇根大學（Uni⁃versityofMichigan），說明它們在研究知識的傳遞方面最為有效。突發性最強的4個研究機構分别為馬裡蘭大學（UniversityofMaryland）、孟菲斯大學（UniversityofMemphis）、奧盧大學（UniversityofOulu）和密歇根大學（UniversityofMichigan），說明它們在研究的重要轉向方面作用突出。
（四）重要出版物分析
出版物共被引分析結果如圖5所示。被引頻次最高的5本出版物分别為《JournalofEducationalPsy⁃chology》（Freq=746）、《EducationalPsychology》（Freq=587）、《ContemporaryEducationalPsychol⁃ogy》（Freq=507）、《HandbookofSelf-regulation》（Freq=472）和《ReviewofEducationalResearch》（Freq=433）。近期最熱門的出版物為《EducationalPsychology》（Burst=30.05）、《JournalofEduca⁃tionalPsychology》（Burst=26.64）、《Self-regula⁃tionofLearningandPerformance:IssuesandEdu⁃cationalApplications》（Burst=26.17）、《HandbookofSelf-RegulationofLearningandPerformance》（Burst=25.51）和《MetacognitioninEducationalTheoryandPractice》（Burst=23.29）。中介中心性最高的5本出版物分别為《EducationalPsychol⁃ogy》（Centrality=0.34）、《JournalofEducationalPsychology》（Centrality=0.24）、《ETR&D-Educa⁃tionalTechnologyResearchAndDevelopment》（Centrality=0.15）、《PsychologicalReview》（Cen⁃trality=0.13）和《InstructionalScience》（Central⁃ity=0.13）。（五）自我調節學習熱門研究主題
對自我調節學習研究的關鍵詞進行共現分析，可以揭示出曆年來的熱門研究主題和大緻的研究走勢。如圖6所示，出現頻次超過100次的關鍵詞有動機（Motivation）、自我調節學習（SelfRegulatedLearning）、學生（Student）、表現（Performance）、策略（Strategy）、成就（Achievement）、課堂（Classroom）、自我調節（SelfRegulation）、視角（Perspective）、元認知（Metacognition）和效能（Efficacy）等，說明它們代表了該領域的熱門研究主題。從中介中心性來看，最高的八個關鍵詞分别為學業成績（AcademicPerformance）、學生（Stu⁃dent）、行為（Behavior）、動機（Motivation）、元認知（Metacognition）、環境（Environment）、信念（Belief）和表現（Performance）等，說明它們是銜接自我調節學習不同研究主題和聚類的關鍵結點。突發性最強的關鍵詞包括學業成績（AcademicPerfor⁃mance）、策略（Strategy）、效能（Efficacy）、信念（Belief）、成就（Achievement）、動機（Motiva⁃tion）、課堂（Classroom）和目标（Goal）等，表示研究主題的重要轉向。
從關鍵詞共現發生的時間來看，行為、自我調節、效能、策略和構成等主題發生共現的時間比較早，始于1988年到1991年，是自我調節學習研究領域初步發展時期，源于利用自我調節學習行為和策略提高學習者的效能和成績方面的研究，并對自我調節學習的構成進行了初步探讨。從1994年到2000年，動機、模型、知識和學業成績等研究主題受到關注，說明随着研究逐漸深入開始發展自我調節學習模型，并與動機研究相關聯，對自我調節學習促進知識建構和提高學習成績方面的效果進行探讨。從2000年到2010年，關于課堂等具體教學環境下的自我調節學習策略及其與學習者的元認知和學習成績之間的關系研究得到進一步發展，說明自我調節學習經過理論的初步建構與成熟開始重視在教學實踐中的應用。近幾年來，視角、元分析、自我決定論、超媒體、協同調節、學生動機、反饋、自我評價和智能導師系統等關鍵詞的共現現象顯著，說明自我調節學習在技術支持的學習環境下得到應用，相關研究開始從動機、情緒、認知、元認知、反饋和社會協作等不同方面展開。
（六）聚類分析
在自我調節學習研究文獻共被引分析的基礎上按關鍵詞進行聚類分析生成聚類分析視圖，如圖7所示。可見，關于自我調節學習的主要研究聚類包括多媒體/超媒體系統、認知負荷、協同調節、綜述、學習時間分配、提示、偏好、性别差異、複雜決策、先行知識、家庭變量、成就、整合技術的學科教學知識和計算機支持的協作學習14個聚類。如圖所示，1990年之前，複雜決策聚類的文獻共被引現象比較強烈。從1990年到2000年，偏好、性别差異和成就等聚類的文獻在共被引方面比較活躍，在這一轉換過程中齊默曼（Zimmerman,1989）和申克（Schunk,1994）等的論文起到了關鍵銜接結點的作用。這說明自我調節學習研究主題始于學習者主動參與學習的複雜決策過程、涉及構成成分與過程、内在因素之間及其與外在環境之間的關系，然後擴展至這種主動參與和調控在不同學習者群體中的偏好，及其對于提高學習成績和促進學習目标實現方面的作用。從2000年到2010年，認知負荷、綜述、多媒體/超媒體系統、學習時間分配、家庭變量、先行知識和提示等聚類的文獻之間共被引現象比較明顯，在這一轉換過程中，齊默曼（Zimmerman,2000）、溫内等（Winne,etal.,2000）、阿澤維多等（Azevedo,etal.,2005）、懷特布來德等（Whitebread,etal.,2009）、帕裡斯等（Paris,etal.,2001）和克利裡（Cleary,2006）等的論文起到了關鍵銜接結點作用。這一時期，一方面對前期研究進行系統總結，引入學習時間分配、先行知識和家庭變量等因素進行研究，對自我調節學習理論模型進行發展和完善；另一方面開始針對技術環境下的自我調節學習展開研究，探讨提供支架和提示對降低學習者的認知負荷和提高學習成績的有效性。從2010年以後，協同調節和計算機支持的協作學習等研究聚類的共被引現象比較活躍。在這期間，格林等（Greene,etal.,2011）、哈德玟等（Hadwin,etal.,2011）等的論文起到了關鍵銜接點的作用，說明随着社交網絡的廣泛應用，對學習的社會化、協作化要求越來越高，自我調節學習已經無法滿足社會化學習的需要，關于自我調節學習和協同調節、協作學習的關系研究開始受到關注。
從聚類分析時間線視圖來看（見圖8），關于多媒體/超媒體系統、認知負荷、協同調節、綜述和偏好等聚類的文獻發生的共被引現象整體上比較密集，而且集中了影響力比較大、比較關鍵的一些節點，它們構成了自我調節學習研究的主要陣地。複雜決策、偏好、性别差異和成就等聚類的文獻在早期共被引現象明顯，此後逐漸消退，說明它們在自我調節學習研究領域起到界定概念框架、構建理論模型和發展評價測量方法的基礎作用。最近的研究則主要以學習時間分配、協同調節和計算機支持的協作學習等方面的研究為主，呈繼續上升的趨勢。因此，社會化網絡和計算機支持的協作學習情境下的自我調節學習和協同調節學習的應用研究在未來一段時期内仍将是重要的研究主題。
三、研究發現
在線學習環境下，由于教師管理和調控的缺位，很多在線學習的效果不盡如人意，學習者的自我調節學習及能力發展日益受到關注。使用CiteSapce軟件對自我調節學習研究文獻數據進行共被引和共現分析，可以挖掘出這一研究領域的重要文獻結點，同時繪制國際自我調節學習研究知識圖譜，揭示其研究的起源、發展脈絡和未來趨勢。
（一）自我調節學習研究起源
自我調節學習研究源于20世紀70年代末80年代初一些教育心理學家對學生認知投入在教師教學行為和學生成績中所扮演的中介作用的重視，大家認為需要對學生設置的實現學習目标的能力和動機的概念進行發展。大量的研究結果顯示，學習者的動機與其主動使用認知技能和學習策略之間存在重要的相關性，這些研究證據的積累最終促成了理論上的質變，即需要一種整合這些不同因素的系統理論以解釋認知技能、自我評價是如何與内在動機之間發生交互的，它們又是如何影響學習成績的，于是提出了自我調節學習的概念框架。大量學者對自我調節學習的概念進行了界定和發展。科爾諾和曼迪納克（Mandinach）較早提出了自我調節學習模型，認為學生課堂學習過程中的認知投入能夠預測自我效能感、能力和成就等變量。後來，齊默曼等人對自我調節學習的概念進行了發展，認為它包括元認知、行為和動機等構成成分，同時提出自我調節學習是一個包括計劃、執行和評價三個階段的過程。因此，自我調節學習研究源于教育心理學領域對認知、動機和元認知等心理因素與有效學習的關系研究，随着這些單一因素與有效學習之間關系研究的深入，人們開始發現這些心理因素之間具有較強的相關性，而且它們共同對學習的有效性起作用。自我調節學習将這些心理變量整合到一起進行統一的管理和調控，建立起一種新的學習策略模型，以探讨這些變量是如何共同對學習表現産生影響的。
（二）自我調節學習研究發展脈絡
近20年來，自我調節學習成為教育學和心理學研究領域的一個交叉性的熱門研究主題，它是自主學習能力的重要組成部分，而且在線學習和非正式學習将更加強調學習者的自我引導和監控。自我調節學習已經在課堂教學、家庭作業、學校教育和在線教育等不同情境下得到了廣泛的應用，形成了一些重要的研究方向。首先，在自我調節學習評價和測量工具的建構和檢驗上形成了兩種不同類型的測量方法：态度測量方法和事件測量方法。品瑞克和齊默曼等在自我調節學習的測量方面進行了大量的工作，設計出LAS⁃SI、MSLP和SRLIS等測量量表和訪談提綱。格林和齊默曼等對出聲思維法、誤差檢測、跟蹤和觀察等方法進行了初步探讨。其次，溫内、阿澤維多、齊默曼和申克等針對自我調節學習在促進學習和提高成績方面的效果進行了實證研究。最後，技術支持的學習環境下的自我調節學習研究受到關注，哈德玟和阿澤維多等開始探讨媒體和數字環境下的自我調節學習，強調自我調節學習在社會性方面的特點，提出了協同調節等概念。
（三）自我調節學習研究未來發展趨勢
在新技術支持的學習環境下，教師監管的缺乏和信息的泛濫使學習者特别容易迷失方向，因此如何更好地支持學習者在在線環境下的自我調節學習将是未來重要的研究方向。第一，可以發展符合信息化學習環境下的自我調節學習策略。第二，可以在學習管理系統中引入自我調節學習支架，實現對學生自我調節學習的計劃、執行和評價，以及認知、動機和情緒等心理因素的支持，降低他們在線學習過程中的認知負荷，使他們維持積極的學習動機和保持良好的學習态度。第三，随着網絡的廣泛應用，自我調節學習強調學習者對個人學習過程的自我調節，這并不完全符合在線社會化學習的需要。因此，如何實現在線學習環境下的協作學習與自我調節學習之間的融合，即自我調節學習和協同調節學習之間的有機整合也将是一個重要的研究問題。第四，教育大數據和學習分析技術的發展能夠将學習者在線學習行為、事件和過程記錄下來，比用傳統的基于态度的調查和出聲思維等基于事件的研究方法提供更為詳細的過程及事件數據，因此将成為未來重要的研究方法之一。
四、結論
本研究使用知識圖譜分析方法揭示了國際上自我調節學習研究領域的起源、發展脈絡和未來發展趨勢。自我調節學習源于對影響學習者有效學習的元認知、認知和動機等心理因素以及這些因素之間的相互關系和交互作用的研究，發現學習者對學習動機、認知和元認知等因素進行整體調節，能夠表現出更好的學習成績，于是提出自我調節學習的概念以系統考慮這些因素之間的關系和整體作用機制。自我調節學習的概念模型經過多次發展和完善，逐步擴展到對學習過程的調控，發展為一種重要的學習方法和策略。自我調節學習目前已經在不同類型的學習者群體以及不同學科的教學中得到應用，開發出一系列基于态度的和基于事件的評價和測量工具，為相關研究提供了工具支持。近年來，基于在線的自我調節學習受到重視，學習者在線自我調節學習能力的發展以及在線自我調節學習的研究、方法和理論建構将成為未來重要的發展趨勢。
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收稿日期：2017－11－18
定稿日期：2018－01－26
作者簡介：鄧國民，博士，副教授，貴陽學院教育科學學院（550005）。
周楠芳，成都市第三十六中學校（610083）。
責任編輯劉莉張志祯