作為遠程教育研究實踐領域的關鍵和突出問題，已有多位研究者就2013年之前遠程教育教學交互領域的發展進行了文獻綜述，但分析方法多采用頻數統計等。随着可視化分析工具和方法的演進，其他領域的文獻綜述已經開始使用CiteSpace、UCINET、NVivo等工具輔助分析。本研究基于以往綜述成果，旨在運用社會網絡分析和内容分析等分析方法，梳理近年來該領域的發展現狀和變化。研究篩選了8本遠程教育期刊2012年至2017年的109篇教學交互的文獻作為研究樣本，運用UCINET、NVivo等工具對作者及活躍的研究團體、核心主題等進行了系統的整理和可視化分析。研究發現，師徒之間的合作關系促進了該領域成果的傳承以及學派的萌芽和發展，已經呈現出“無形學院”的雛形；實踐類研究呈現多樣化發展的趨勢，研究主題過于分散，實踐成果未得到廣泛交流與傳播；技術的進步為各類交互體驗的豐富、過程性數據的收集記錄提供了保障和支持，社會交互、認知交互和情感交互成為新興的研究主題，研究者更加關注交互的演化過程、規律和質量，部分研究者開始比較不同學習理論與交互之間的關系。借助工具的可視化分析使得研究者之間的關系、内容的聚類更加直觀，希望本研究所使用的分析方法能為今後的綜述研究提供啟發和借鑒。
【關鍵詞】遠程教育；教學交互；内容分析；社會網絡分析；熱點
【中圖分類号】G420【文獻标識碼】A【文章編号】1009-458ｘ（2018）9-0062-11
一、引言
教學交互一直是遠程教育領域中的關鍵和突出問題。杜威（Dewey,1916,pp.126-141）最早意識到交互在整個教學過程中的重要作用；以穆爾（Moore,1989）為代表的衆多研究者多次指出師生交互、生生交互對遠程學習成效的關鍵影響。作為促進教與學再度整合的關鍵途徑，教學交互一直頗受遠程教育研究者的關注。陳麗（2004a）從研究内容、研究方法以及交互規律認識脈絡三個方面綜述了國内2003年以前遠程教育交互的研究概況。車情（2012）精選了2000年至2011年間國内現代遠程教育教學交互的38篇文章，從交互原理、交互系統、交互功能以及交互水平四個方面分析了研究現狀及問題。王志軍（2013）從核心研究者及研究主題等方面對2003年至2013年間國内遠程教育交互的發展進行了讨論。當前對國内遠程教育教學交互研究的梳理集中于2013年以前，且多運用頻數統計的分析方法，然而縱觀其他領域的綜述研究，新的分析工具和方法的使用使得相關分析結果更加科學和直觀。因此，本研究嘗試應用新的分析方法，分析2012年至2017年間我國遠程教育教學交互研究領域形成了哪些核心文章及活躍的研究團體？核心主題又發生了哪些變化？呈現了怎樣的發展特征和趨勢？筆者希望通過梳理近年的研究文章能解決以上問題，同時為今後的綜述研究提供分析方法層面的啟發和借鑒。
二、研究方法
（一）樣本選取
本研究利用南京大學中文社會科學引文索引數據庫和中國知網全文數據庫，分别以“教學交互”“交互”“互動”為關鍵詞，學科類别為“教育學”，檢索年份為2012年至2017年，除去2篇報告類文獻和1篇評論類文獻，共檢索出200篇文獻。在檢索文獻中選擇遠程教育和教育技術領域的主要學術期刊進行精煉（這些期刊為《中國遠程教育》《中國電化教育》《電化教育研究》《現代教育技術》《遠程教育雜志》《現代遠程教育研究》《開放教育研究》《現代遠距離教育》），共得文獻168篇。為了保證樣本的可靠性，筆者依據标題和摘要進行了二次篩選，排除有關課堂教學交互的研究和交互不是核心主題的研究，得到最終樣本111篇。
（二）研究工具與研究方法
本研究将社會網絡分析法和内容分析法作為兩種主要的文獻分析方法。社會網絡分析法常用于呈現各節點之間的關系，并利用節點和節點間的關系可視化反映整體網絡結構和特征，提供節點的度、中間中心性等各種參數以反映節點的地位和影響力。内容分析法常用于對文本内容進行定量的描述和統計，以梳理和揭示文本蘊含的深層含義，運用内容分析法時需要注意分析單元的選擇和編碼的客觀性。本研究運用社會網絡分析法分析核心作者、高産作者合作以及文獻互引的情況，以梳理遠程教育教學交互領域的核心文章及活躍研究團體；通過内容分析法對文章的研究主題進行分類編碼，并與以往相關綜述進行對比，以分析遠程教育教學交互領域的研究現狀和發展趨勢。
本研究選用UCINET6.0作為社會網絡分析的工具，選用NVivo11作為内容分析的工具。在使用UCINET之前，筆者先将作者、文獻名、發文年份、引文名稱、引文作者等信息輸入Excel中進行初步整理，形成作者互引矩陣、高産作者合作矩陣、文章互引矩陣和引文矩陣，繼而運用UCINET對以上矩陣進行可視化呈現并獲得密度、入度、中心度等參數進行分析。内容分析以每一篇獨立文章作為一個分析單元，編碼體系、信度及分析結果詳見下文。
三、數據分析與讨論
（一）文獻基本情況
自2004年以來，我國研究者對遠程教育交互的關注度一直保持在較高水平，2006年文獻數目達到頂峰，其次是2009年（王志軍,2013）。此後在2012年至2016年間，平均每年文獻量約為20篇。2013年相關文獻最多，達24篇，基本與2009年文獻數持平。
不考慮重名作者，自2012年起共有196位學者發表了111篇文章。其中，王志軍（18篇，16.51%）和陳麗（15篇，13.76%）是該領域發文量排名前兩位的學者，18位（9.18%）學者發表文章數達2篇以上；每篇文章的平均作者，即合作度為1.80。對作者合作發文情況進行進一步統計可得，兩人合作發文情況最明顯，占比38.74%，其次是3人合作發文，占比28.83%，最多合著作者為5人，占比0.90%。從合作發文數量上看，同其他學科一樣，遠程教育教學交互領域合作現象較為普遍。對2012年至2017年遠程教育教學交互領域作者合作發文數量進行逐年分析（見圖1），可見自2012年起合作率總體呈上升趨勢，且自2014年起一直維持在80%以上。由此不難發現，在遠程教育教學交互領域，大多數研究者較重視科研合作，這種現象在遠程教育其他研究領域也很常見，如張婧婧等人在梳理中國開放教育資源研究時發現2002年至2012年間有83.89%的研究者屬于合作發文（張婧婧,等,2015）。
從發文機構分布來看，發文量達7篇以上的4所機構中有3所屬于師範類院校。其中，北京師範大學（29篇，26.13%）發文量最多，其次是江南大學（14篇，12.61%），再次是華中師範大學（11篇，9.91%）。這也與作者發文量排名吻合，說明國内遠程教育教學交互研究領域中師範類高校是主力軍。
關鍵詞在一定程度上也反映了研究主題。在111篇文章中共出現了484個關鍵詞，對相近關鍵詞進行歸類後得268個關鍵詞，為了更為直觀地顯示所有關鍵詞的頻次大小，筆者運用BlueMC的詞雲工具對其進行了可視化呈現（見圖2），關鍵詞頻次越高，圖中顯示的字号越大。分析發現，除去“教學交互”“交互”“遠程教育”“遠程學習”等與主題詞相關的詞，出現頻次大于5的有“e-learning”（18）、“MOOC”（12）、“社會性交互”（12）、“認知”（10）、“虛拟現實”（8）、“社會網絡分析”（7）、“交互設計”（7）、“情感”（7）、“交互性”（6）以及“聯通主義”（6）。以上關鍵詞反映了近幾年遠程教育教學交互領域的研究熱點，為了進一步了解和梳理研究主題，筆者将運用内容分析法進行更加系統、具體的歸類分析。（二）核心作者及活躍研究團體分析
在作者互引矩陣中，行标簽為施引作者，列标簽為被引作者。例如矩陣第i行第j列的數據為n，則代表作者i引用作者j的次數為n次，作者j被作者i引用的次數為n次。在UCINET中輸入作者互引矩陣所得的作者互引網絡為有向網絡。
社會網絡密度表示節點之間實際連接數同最大連接數之比，是衡量各節點關系緊密性的重要指标。一般來說，網絡密度值越大，則作者互引的頻度越大，網絡各節點之間的關系越緊密，網絡對各節點的影響也越大。如表1所示，從2012年至2017年作者互引網絡密度值總體呈上升趨勢。與圖1進行對比可以發現，自2012年至2017年文獻發表量相對穩健，說明教學交互領域作者互引的頻率增大，有利于遠程教育教學交互領域内研究成果的交流和傳播。
1.作者互引網絡
在構建出的作者互引矩陣中，施引作者為88位，被引作者為638位，為了簡化最終生成的作者互引網絡結構，僅保留被引超過2次的作者。将作者互引矩陣導入到UCINET後生成的社會網絡如圖3所示，該網絡共包含145個節點和335條邊，其中包含一個非人節點“自我引用”，即施引作者和被引作者為同一人，大部分情況下進行作者互引分析時會排除自我引用的情況，認為自我引用屬于幹擾因素或者是作者提升文章引用率的手段（Hyland,2001），但從另一個角度來看自我引用也是個人研究不斷發展的表現（張婧婧,等,2015）。
六度空間理論認為個體形成的直接和間接的關系是通過強連接和弱連接形成的。在社會網絡中，網絡直徑代表了節點間的距離，反映了網絡中信息傳播的速度，平均距離表示所有節點到其他節點的平均最短距離，一般來說，平均距離越大各節點間的距離越大，表明該網絡的結構不利于信息的流通和傳播。本文中作者互引網絡的直徑為9，平均距離為4.39，表明雖然該網絡中信息傳播的路徑高于6，但是大量強連接的存在使得作者之間的信息流動速度較快。
網絡中節點的大小由入度決定，邊的粗細由邊的權重決定，節點越大節點的入度越大，邊越粗表明節點引用的頻次越高。在作者互引的社會網絡中，入度表示作者被引次數，出度表示作者施引次數，一般而言，衡量作者在某一領域的影響力最直觀的指數就是入度。在作者互引網絡中，入度最高的是陳麗（27），除此以外國内作者入度較高的還有王陸（13）、曹良亮（9）、胡勇（6）、劉清堂（6）、楊現民（6）、王志軍（5）、祝智庭（5）和鄭勤華（5），以上幾位作者的文章被高頻引用（見表2）。
入度代表的是與該節點有直接聯系的節點數，沒有考慮這些節點本身的網絡地位以及影響力的大小，即指向該節點的其他節點可能是處于網絡中心的節點，也可能是處于邊緣地區的節點，因此僅依據入度值無法決定該作者在整個遠程教育教學交互領域的影響。中間中心度計算了某一節點對于其他任何兩個節點的影響力的大小，中間中心度越高說明該節點的位置越趨于網絡中心，在該網絡中的影響力越大。在作者互引網絡中，中間中心度排名前6位的節點分别為王志軍（165975.903）、陳麗（97648.712）、自我引用（70764.730）、朱珂（44850.348）、胡勇（43416.847）、楊彥軍（34922.650）。對比發現，自我引用節點的入度和中間中心度均居于前列，從年份上來說，引用他人的文獻一般比自我引用文獻的年份更久遠，在合作發文中自我引用情況尤其明顯，在一定程度上反映了團隊研究的進程和發展。表3反映了以上作者的主要研究領域。
2.高産作者合作網絡
根據本文研究情況結合普萊斯定律可得，高産作者發文量的阈值為14。本文将發文量在2篇及以上的18位作者作為遠程教育教學交互領域的高産作者，并通過UCINET構建了18位高産作者的合作網絡。合作頻次最高的兩位作者是王志軍和陳麗（11次），9組高産作者合作2次，其餘高産作者合作頻次為1次或0次，可見大部分高産作者之間合作頻次并不高。通過進一步分析作者所在機構可以發現，不同機構之間的合作多源自師承關系，如北京師範大學的陳麗與江南大學的王志軍兩人之間的合作（11次）；大部分高産作者之間屬于同校合作，比較典型的有北京師範大學的陳麗、鄭勤華、孫洪濤、李秋劼等人之間的合作；其餘多表現為高産作者作為導師指導合作者發文。
通過UCINET将創建好的高産作者合作矩陣生成可視化的社會網絡（見圖4），節點表示存在合作關系的作者，邊表示合作關系及合作次數，節點大小與節點的中間中心度有關，中間中心度的值越大節點也越大。高産作者合作網絡圖中共包含17個節點，其中非零節點有11個（見圖4），6個孤立的節點說明其未與任何高産作者合作過。在整個網絡中，僅形成了一個以陳麗（中心度6）為中心的包含7個節點的結構緊密、聯通性較強的小型合作網絡，說明當前遠程教育教學交互領域尚未形成大量且廣泛的合作形式，大量研究者之間缺乏直接交流。已形成的這一小型合作網絡成為該領域相對活躍的研究團隊，該研究團隊中包括北京師範大學的陳麗、鄭勤華、孫洪濤、李秋劼，江南大學的王志軍，華中師範大學的陳敏，北京開放大學的韓世梅。
普萊斯曾将科學家之間形成的信息交流和關系網絡劃分為兩種，一種是隸屬于正式組織的科學家群體，另一種是基于信息交流網絡形成的非正式的組織松散但學術凝聚力較強的科學家群體，即“無形學院”。無形學院中的成員之間會時常保持接觸，包括溝通、訪問、讨論、協作、論争或者互助等，并進行合作研究（王克君,2001）。在當前遠程教育教學交互領域形成的小型合作網絡中，七個成員分屬四大高校，存在合作研究的關系，且其中多數成員為師徒關系，這種畢業後師徒間的持續合作關系進一步促進了跨機構的合作，推動了小型“無形學院”的形成，是擴大合作群體的重要推動力（曹璞,等,2016）。從該網絡的合作持久度來看，61.54%的合作頻次為2，30.77%的合作頻次為1，說明該網絡大部分作者之間屬于短期合作。其中，合作最緊密的是陳麗和王志軍，兩人合作發文達11篇，主要研究方向是教學交互的理論和模型。這種保持長期合作的師徒關系不僅帶動了年輕學者在該領域的發展，而且培養了未來遠程教育教學交互領域的核心力量，無形學院的形成和發展也促進了該領域知識的傳承、增長和創新（王克君,2001）。
（三）引文整體網絡分析
1.文章互引分析
在文章互引矩陣中，行标簽為施引文章，列标簽為被引文章，通過UCINET對2012至2017年遠程教育教學交互領域的文章互引情況進行分析，所得網絡為有向網絡。網絡中節點的大小由中間中心度決定，中間中心度越大，節點越大。
該網絡包含111個節點，58條邊，平均每個節點有0.52條邊，邊的數量較少，整個網絡包含61個度為0的節點，這些節點沒有與其他任何節點建立連接，屬于網絡中完全孤立的不活躍的節點。進一步分析形成孤立節點的原因：出度為0主要因為引用的文獻為英文文獻或不屬于遠程教育教學交互領域的文獻，因而未處于被統計的範圍内；入度為0的原因主要是因為發文時間較新尚未引起關注和廣泛認可，或者是研究本身的影響力不夠。
在文章互引網絡中，節點的入度表示被引頻次，出度表示施引頻次。在2012年至2017年間，國内遠程教育教學交互領域文章的互引率較低。為了進一步簡化網絡結構，僅保留度不為0的50個節點（如圖5）。在50個度不為0的節點中，33個節點（66%）至少被引用過1次，16個節點（32%）被引用達2次及以上，有3個節點被引次數最高，達4次。其中，一個節點為王志軍的《國際遠程教育教學交互理論研究脈絡及新進展》，屬于綜述類文章且屬于自我引用的情況，反映了該研究者的研究曆程；其餘兩個節點分别為陳麗的《三代遠程學習中的教學交互原理》和王志軍《聯通主義學習的教學交互理論模型建構研究》，這兩篇文章均将聯通主義學習理論納入教學交互研究的範疇，屬于教學交互理論研究的前沿領域；有3個節點施引次數達4次，分别為《三代遠程學習中的教學交互原理》（陳麗,王志軍,2016）、《遠程學習中教學交互層次塔的哲學基礎探讨》（王志軍等,2016）、《網絡學習空間中學習者交互模型及應用研究》（朱珂,2017）。有32篇文章（64%）引用過樣本内的其他文章，15篇（30%）施引次數超過1次；有17篇文章引用過樣本内文章，但本身未被其引用過，其中11篇屬于2016年和2017年發表的文章，究其原因是由于引文網絡的年代特征，即新文章無法被老文章引用。
2.整體引文網絡分析
2012年至2017年的文章互引網絡（如圖6）的整體結構松散，一半以上的文章處于孤立狀态，大部分引文屬于被标記的範圍之外。本研究構建了111篇文章的全部引文矩陣，行标簽為施引文章，列标簽為被引文章。為了簡化最終生成的網絡結構，将僅被引過一次的文章排除，最終生成219個節點、429條邊的引文網絡。
按年代取中間中心度排名前列的引文，可以看出，每一年的高影響力引文不盡相同，但基本屬于2004年之前的研究，且聚合成相似的作者子群，該子群包含陳麗、曹良亮、王陸等國内作者，屬于國内遠程教育教學交互領域較有影響力和做出較大貢獻的學者。進一步分析曆年來具有高中間中心度的文章可以看出，穆爾（Moore,1989）對于交互的三種分類，陳麗（2004b;2004c）對“教學交互”概念的界定和交互分類模型的研究，丹尼爾等（Dan⁃iel,1994）對遠程教學中人與界面交互的研究等，依然對現有相關研究起着重要的指導作用。
（四）研究内容的内容分析
1.分析單元與編碼體系
運用NVivo11對2012年至2017年國内遠程教育教學交互領域的109篇期刊文獻進行分析，将研究年份、研究内容、研究方法作為分析維度，每一篇文章作為一個分析單元以比較、觀測六年來研究内容與研究方法的熱點與變化趨勢。研究年份維度以一年為間隔，将2012年至2017年的文章劃分為六個單元；研究方法維度依據内容的傾向性劃分為基礎研究、應用研究和開發研究；在參照“社會交互與多元化發展時期研究主題”類目設計（王志軍,等,2015）的基礎上，在詳細閱讀樣本内容、總結文章主要觀點後對已有體系進行修改，由此确定研究内容的編碼體系主要包括交互分析、交互過程與質量、交互策略、社會交互、人機交互/人與信息的交互、其他六個維度，詳細類目如表5所示，編碼時表中前三個維度與後三個維度中的類目可重複。
圖7展示了研究主題與研究年份的對應分布。不難看出，“交互過程與質量”和“社會交互”一直是近幾年來研究者們普遍關注的主題；與“交互策略”“交互分析”相關的文章數目在2015年達到頂峰，之後呈現逐漸下降的趨勢；與“人機交互”相關的研究主要分布在2013年至2015年間；“人與學習資源交互”的研究相對較少，但已有少部分研究者開始關注學習者與學習資源的交互，從理論層面分析學習資源的交互性和生成機制，缺乏相應實證研究的支持。
2.評判信度分析
内容分析的信度反映了兩個以上的評判員對相同文獻編碼時的一緻性程度，編碼結果越相近内容分析的可信性和穩定性越高。反之，分析的可信性和穩定性越低，當信度值大于0.9時可以依據主評判員的分析結果。本研究由3名研究人員（編号為X、Y、C）分别對每一篇文章進行獨立編碼，文章按照随機順序排列，以“有效排除研究者分析标準變化”這一主觀原因産生的誤差（風笑天,1992）。信度分析的公式為R=n×K/[1+(n-1)×K]，其中n表示評判人數，K表示平均相互同意度［K=2M/(N1+N2)，M為兩個評判員完全相同的欄目數，N1和N2為不同評判員分析的欄目數］。本研究中K=(KXY+KXC+KYC)/3，因此所得最終信度值R為0.9231。
3.研究内容分析
表5展示了各類目的文章數量。可以看出，2012年至2017年間，國内遠程教育教學交互領域的研究熱點集中于交互過程與質量、社會交互（主要是師生交互和生生交互）兩大層面，這與國際遠程教育研究脈絡的第三階段——重視社會交互與多元化發展時期的研究熱點相吻合（王志軍,等,2015a），關注人際交互過程與提升人際交互質量成為當前的核心議題，其次是交互分析和人機交互、人與信息的交互。此外，涉及交互與認知、交互與情感的文章各13篇，各占文章總量的11.71%，成為新興的研究主題。下面将從交互分析、交互過程與質量、交互策略、社會交互、人機交互/人與信息的交互以及其他六個維度進行具體分析。
（1）交互分析
遠程教育中交互的實現離不開技術和媒介的支持，對交互工具的分析、開發和應用是研究者普遍關注的話題。在交互分析維度下，與交互工具相關的研究涉及17篇文章，占文章總數的15.32%，主要探讨學習支持工具（包括群組意識工具、社會共享元認知工具等）、新興技術（包括增強現實、虛拟現實、體感交互）、在線學習工具（平台、移動App）、情感檢測工具（劉越,等,2014）在教學交互方面的設計與應用。與2013年之前的研究相比，移動互聯、交互式微視頻等技術手段已得到進一步的推廣和普及，在此基礎上出現了以增強現實、虛拟現實為代表的新興技術，技術的進步為教師、學習者交互體驗的豐富和提升提供了保障。其次是對交互影響因素的分析，研究者通過實證研究從不同視角證明了學業情緒（陳毅萍,等,2012）、虛拟社區倫理（胡凡剛,等,2017）、教學模式（孫洪濤,等,2016b）、人格特征（汪向征,等,2012）、平台使用與發帖者的角色（曹傳東,等,2016）均會對交互的質量和水平産生影響。對交互分析方法和分析維度的研究除了綜述交互分析方法的文章外，多為針對學習環境和學習資源的交互分析維度的探究。
（2）交互過程與質量
監控并收集交互過程中的大量數據是分析交互水平和質量的基礎，開放的網絡環境使學習者的活動數據呈現碎片化分布的狀态，主要分布于社交類軟件（如微博）、課程平台的功能模塊（如讨論區、Wiki、論壇）等。但技術的進步和功能模塊的完善使大部分過程性的學習數據得以及時保存和記錄，如SNAPP可以自動搜集某些平台的讨論數據并進行可視化呈現、平台自動記錄學習軌迹（如資源浏覽的時間距離、請求幫助）等。在工具的支持下，對交互過程的分析不再僅局限于交互結果，而且關注交互過程的演化規律，如吳江等（2016）觀察了六周内學習者交互網絡結構和屬性的變化，胡勇（2013）運用社會網絡分析的方法探究社會臨場感在協作學習不同階段的發展變化。
對交互質量的研究，包括對交互水平和質量的現狀分析，多數研究者運用社會網絡從交互密度、學習者網絡地位等角度入手，也有部分研究者會借鑒已有模型，如探究社區模型、知識社會建構五階段交互分析模型等，作為編碼依據進行内容分析，少數研究者通過聚類對慕課在線交互水平進行分析（孫洪濤,等,2016a）。也有部分研究者關注交互質量評價指标體系的構建，如張曉勇等（2012）通過領域知識關系和模糊數學變換的方法構建了基于貝葉斯網絡的評價系統。對交互效果方面的研究集中于探讨某一交互方式（如師生交互、社會交互、交互式資源）對學習績效、持續使用意向、批判性思維、知識建構等的影響。研究多采用實驗研究、個案研究、實證分析等實證研究方法，極少數研究屬于理論思辨類。
（3）交互策略
從内容編碼的結果來看，大部分研究集中關注促進和提升交互的策略，主要包括以下三大主題：促進與提升社會性交互體驗與質量（生生交互、師生交互）；基于特定媒體的教學交互策略，如遠程視頻會議系統、智能手機；促進和提升情感交互的策略，如智能學伴。結合以往研究可見，交互策略的研究經曆了從主要關注“印刷材料、計算機課件和媒介”（陳麗,2004a）到“網絡課程、網絡環境、師生交互”（王志軍,2013）再到“社會性交互（包括師生交互和生生交互）、情感交互”的演變，研究者視角的轉變也恰恰說明促進和提升交互水平的根本在于交互的内容，技術是手段而不是本質。除此以外，一部分研究者結合不同的理論或視角構建了不同教學情境下的交互模型，如王志軍結合聯通主義的觀點根據認知參與度的深淺将交互劃分為操作交互、尋徑交互、意會交互和創生交互，進一步闡釋了聯通主義學習的過程（王志軍,等,2015b）。
（4）社會交互
在過去幾年間，師生交互和生生交互依然是人際交互的熱點。在師生交互方面，研究者多強調教師與學生之間的情感互動以及教師行為（如引導、示範、投入度）對學生交互水平和深層知識建構的影響。為了彌補遠程教育中某些情況下教師角色的缺失和更大程度地發揮教師的作用，部分研究者開始探究“虛拟教師”的設計和實現，如賦予“虛拟教師”觀察、理解、捕捉學習者情緒狀态并進行識别、分析和反饋（如鼓勵、提醒）的能力（李勇帆,等,2013），通過智能虛拟代理等技術增強虛拟教師在三維虛拟環境中的社會性交互能力，提供及時多樣的反饋（劉永娜,等,2015）。可見，無論是強調教師本身的轉變，還是技術手段的支持，遠程教育中教師在情感和認知兩方面的作用得到越來越多的研究者的重視，教師角色本身也在不斷進化、成熟和完善。
生生交互方面主要包括以下四大主題：其一，生生交互現狀與交互模式的演化。其二，不同地位、不同活躍度的參與者的交互特征比較，如：核心參與者善于對問題進行歸納和評論，發帖多為應用、分析等高認知層次的内容；積極參與者善于聯想和意義建構，發帖多屬于記憶、理解類層次；核心參與者和積極參與者都善于引發讨論；消極參與者提問較少，多表現為信息的回憶；邊緣者交互意願低，個人的思考和觀點缺乏（戴心來,等,2015）。其三，影響生生交互質量的因素和促進提升交互的策略，如交互數量與交互質量的關系，學習者交互中心度與質量的關系（鄭勤華,等,2016）。其四，生生交互在課程學習、意義建構等方面的作用和效果。在社會交互的研究中，研究者的關注點經曆了從單一學習者主體到學習者集體的分化，出現了諸如“群體交互”“同伴交互”等具體的表述。除了學習者之間的交互，教師之間的交互也開始成為研究的主題，主要體現在協同備課環節。
（5）人機交互/人與信息的交互
人機交互的發展離不開新興技術的應用，以人機交互為代表的操作交互是其他更高層次交互得以發生的基礎和保障，豐富的人機交互不僅使用戶獲得更為真實和良好的交互體驗，也為研究者獲取、分析隐性交互數據提供了可能。當前情感計算、3D手勢計算、體感交互技術、自适應、人工智能、增強現實等均是研究者關注的方向和熱點。
相對人機交互和社會交互來說，現有的多數研究僅僅将學習者與學習資源交互作為研究中的某一方面，或者僅作為社會交互的結果被提及，少數以學習資源作為核心主題的研究屬于非實證研究，如王志軍等人将學習資源的交互性分為八個維度并與具體的學習者行為相對應（王志軍,等,2017），王星等人基于遠程教學交互層次塔設計了慕課資源的生成機制（王星,等,2017）。可見，學習者與學習資源的交互、學習内容之間的交互仍需得到實踐性的重視，以實證數據作為支撐，實現理論到實踐的創新。
（6）其他
2012年至2017年的相關研究中有13篇與交互概念和交互理論有關的研究，主要探讨教學交互的本質、有意義交互、聯通主義與教學交互、結構主義與教學交互、教學交互原理與哲學基礎等。除社會交互以外，認知交互和情感交互開始引起研究者的關注，認知層面多與布魯姆認知目标分類、認知風格結構等建立聯系，情感交互多從教師提供的情感支持和學習者的情感體驗兩方面分析。通過分析可見，現有研究中與概念交互相關的研究非常少，僅有的兩篇文獻主要探讨概念交互的類型。
四、研究結論
本研究運用社會網絡分析法和内容分析法，對2012年至2017年國内遠程教育教學交互領域期刊文獻的核心主題、作者合作情況等進行了整理和分析。研究發現，師範類院校依然是當前國内遠程教育教學交互研究的主陣營，大部分學者以合作發文的形式涉獵該領域，且多為同一機構研究者或者師徒之間的合作。部分師徒合作帶動了一小批年輕學者在該領域的成長，這部分學者有望成為未來國内遠程教育教學交互領域的核心力量，畢業後師徒間的持續性合作關系也促進了不同機構間的交流，有利于該領域成果的傳承、學派的萌芽及進一步形成和發展，“無形學院”呈現雛形。與其他領域的研究相比，遠程教育教學交互領域近年來文獻發表量相對穩健，作者互引頻率增大，知識更新和傳播速度較快。但近年來應用類研究和開發類研究較多，基礎性研究不足。具體來說，本研究的結論可歸結為如下三點：
（一）合作發文、自我引用現象明顯，“無形學院”雛形初顯
2012年至2017年遠程教育教學交互領域的研究者較重視科研合作，合作發文的現象非常普遍。盡管作者之間的互引頻率較低，但随着時間增長，作者互引網絡的密度不斷增加，整個網絡存在大量強連接，有利于領域内研究成果的交流和傳播。陳麗、王志軍、胡勇、朱珂等屬于近年來較有影響力的作者，其中陳麗對交互理論和交互規律的研究對國内遠程教育教學交互的研究具有重要的指導和借鑒意義。大部分研究者的研究建立在自己以往研究的基礎上，尤其在合作發文的文章中自我引用的現象尤為明顯，這在一定程度上推進了個人研究的深入。
有科研合作的作者多屬于同一研究機構或存在師徒關系，師徒間長期的合作關系促進了跨機構間的合作交流，是該領域研究成果的傳承以及“無形學院”的萌芽、形成和發展的重要推動力。某些師徒合作也使小部分年輕學者逐漸成長為遠程教育教學交互領域的核心力量，如陳麗與王志軍合作11次，王志軍近幾年以第一作者發文達16篇，占文章總數的14.68%。該領域已經出現核心作者和領軍人物，且“無形學院”的雛形漸顯，形成了以陳麗為中心的包含7位高産作者的小型合作網絡，涉及北京師範大學、江南大學、華中師範大學和北京開放大學四所研究機構。無形學院的存在使得研究者之間容易産生智力碰撞，激發頭腦風暴，從而有利于刺激集體研究創新（王克君,2001）。該合作網絡聯通性較好，具備發展成為持續穩定的核心研究團體的潛力，但作者之間的學術聯系仍有待加強，合作網絡的規模和持續性不僅有賴于核心領導者的流動性和活躍性，同時也需嘗試擴展圈層結構，鼓勵研究者們積極開辟和拓展“二級基地”（曹璞,等,2016）。
（二）理論研究成果顯著，實踐成果未得到廣泛交流與傳播
近年來，遠程教育教學交互領域高影響力的研究成果較少，超過一半的研究屬于完全孤立狀态，處于邊緣位置，這部分文章多為應用類和開發類研究。究其原因，主要是發文時間較新，尚未引起關注和廣泛認可。三篇高被引文章中有一篇屬于自我引用的綜述類文章，其餘兩篇是理論類的研究，分别為《三代遠程學習中的教學交互原理》和《聯通主義學習的教學交互理論模型建構研究》，文章均比較了聯通主義與教學交互的關系，屬于教學交互理論研究的前沿領域。盡管文章互引網絡結構松散，但通過逐年分析整體引文網絡可以發現，每一年高影響力的引文逐漸聚合成以陳麗、曹良亮、王陸為代表的相似的國内作者子群，穆爾（Moore）提出的三種交互、陳麗對“教學交互”概念和分類模型的研究以及希爾曼（Hill⁃man）有關人與界面交互的研究等仍然對現有研究起着重要的指導作用。
總體來看，國内遠程教育教學交互研究領域缺乏高影響力的實踐類研究，當前研究者在實踐應用領域的研究關注不同方面，有的關注資源研發，有的關注交互過程的演化，有的關注交互質量的分析與評價，有的關注基于平台、系統或新技術的交互機制設計。這一方面使得交互的研究全面多樣、交叉融合地涉獵多學科、多領域，另一方面也使得研究過于分散，難以形成成熟的研究團體，相應的研究成果難以得到繼承和發展。
（三）關注社會交互、認知交互、情感交互
國内遠程教育教學交互研究處于重視社會交互的多元化發展時期，主要關注交互過程與質量和以師生交互、生生交互為代表的社會交互，認知交互、情感交互成為新興的研究主題。研究者強調教師在情感與認知兩方面的支持作用，“虛拟教師”的設計和實現分擔了教師的角色，生生交互研究的關注點逐漸從單一學習者主體轉移到不同學習者群體；部分研究者開始關注教師與教師的交互。移動互聯、交互式微視頻等交互工具得到進一步的推廣和普及，增強現實、虛拟現實等新興技術的出現為豐富師生交互體驗、記錄過程性數據提供了支持。交互影響因素分析的視角更加全面和多樣化，包含了學習環境、學習資源、學習者情緒與人格、社區倫理等。在工具的支持下，研究的廣度和深度得到進一步加強，不僅關注交互過程的分析和演化規律，而且就各交互類型産生的效果進行了實證分析。交互策略的研究視角也發生了從“媒介”到“課程、環境、教學”再到“社會、情感”的演變，相較技術而言，研究者更加關注認知、情感和社會三方面對交互水平的影響。在交互理論和交互規律的研究中已有研究者開始關注不同學習理論與交互之間的聯系，有關聯通主義和社會建構主義視角下的交互規律和交互理論的研究還需進一步深入，需要結合實踐推動理論研究的發展和創新。
結合上述分析，當前我國遠程教育教學交互領域仍然存在有待研究的方面，比如：作者之間、機構之間的學術聯系不強，缺乏高影響力的實踐類研究；缺乏對學習内容之間的交互、學習者與學習資源交互的研究和實踐；對不同理論視角下交互規律和交互原理的研究和實踐需要進一步重視和加強。
關于本研究的局限，可以從以下三個方面來探讨：其一，本研究選取了8本遠程教育領域較有代表性的期刊作為數據來源，具有一定的代表性，但未能囊括國内遠程教育教學交互出現至今的所有研究。其二，本研究借助可視化工具、運用新的分析方法呈現了近年來我國遠程教育教學交互領域的研究現狀，希望能在方法層面上為今後的綜述研究提供啟發和借鑒，但這一方法的局限亦可能是本研究的局限所在。其三，未來在本研究基礎上，有必要綜合國外遠程教育教學交互研究進展進行更深入的分析和比較。
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收稿日期：2018－03－24
定稿日期：2018－04－25
作者簡介：徐亞倩,碩士研究生；陳麗,博士,教授,博導。北京師範大學遠程教育研究中心（100875）。
責任編輯郝丹