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學習檔案袋在高等教育中的應用:蛇與梯子的遊戲

時間:2024-11-06 12:44:53

【摘要】

“學習檔案袋”經常被譽為一種高效教學工具,因此正在快速發展成為當代教育的一個重要特征。本文對有關學習檔案袋在大學和高等教育機構中的應用的研究文獻進行了全面分析和批判性述評,歸納并讨論幾個主要主題。雖然從理論上講使用學習檔案袋有很多好處,但是目前仍然鮮見能充分證明其有效性的嚴謹實證證據。此外,這種工具牽涉到複雜教學法,因此隻有在其倡導者能夠正确理解與之相關的過程而且用戶能恰當執行這些過程的情況下,它的潛能才有可能得以體現。最後,學習檔案袋的發展(“過程”)導向與評價(“産品”)導向似乎是一個長期存在的矛盾。根據這些研究發現,文章針對本領域今後的研究和實踐提出了一些建議。

【關鍵詞】電子檔案袋;高等教育;測評;反思;終身學習;頒發徽章

【中圖分類号】G420【文獻标識碼】B【文章編号】1009-458x(2018)9-0038-15

導讀:随着社會人才觀的變化和技術與教育融合的推進,被譽為具有教學創新意義的學習檔案袋[尤其是電子檔案袋(ePortfolio)]的應用日漸升溫,範圍遍及中小學教育、職業技術教育、高等教育,乃至職場學習領域。然而,實際使用效果如何?是否适合各級各類乃至各學科的教育?有哪些局限?我們目前對于諸如此類的問題似乎還拿不出嚴謹的實證證據。

曆史上愛爾蘭都柏林城市大學一直是技術與教育融合的嘗鮮者和引領者。早在20世紀80年代初該校就已經涉足遠程教育①,成為最早的雙軌模式大學之一,雖然鮮為人知。現如今,他們在應用學習檔案袋上也走在很多同行的前面,全校有9,000多名學生在使用LoopReflect這個工具。在美國Prometric公司的資助下,該校教育測評研究、政策和實踐中心(CARPE)與國家數字學習研究院(NIDL)聯合開展一個課題,全面梳理國際學術界對學習檔案袋的實踐與研究,并于2018年2月14日正式發布《學習檔案袋在高等教育中的應用:蛇與梯子的遊戲》報告。愛爾蘭教育與技術部主管高等教育的副部長瑪麗·米歇爾·奧康納(MaryMitchellO’Connor)親臨發布儀式,校長布萊恩·麥克雷斯(BrianMacCraith)教授在緻辭中表示學校将繼續這方面的實踐和探索。我有幸先睹為快并與三位作者取得聯系,其中布朗教授是本刊老朋友,因此我順利獲得授權把本報告翻譯成中文并在“國際論壇”發表。

這份報告由三大部分内容組成:背景、主要主題和總結與建議。

在“背景”一節,作者首先對“檔案袋”做簡要溯源并介紹電子檔案袋(ePortfolios)的各種“别稱”。檔案袋既可用于展示“代表性作品和(或)成就”(展示型)和服務于測評目的(考核型),也能提升學習過程的質量(“學習型”)。前兩者呈現的是“成品”,而最後一種則既收集“成品”,也重視創建過程(包括“反思文字、持續進行的形成性考核和反饋”等内容)。作者接着簡要介紹檔案袋的教育用途的理論依據。從社會建構主義和元認知學習理論看,學習檔案袋“能支持自我調節和認知監控以及培養終身學習的思維意識”,也有助于學生掌握“21世紀技能”和更好地滿足職場的要求。作者最後簡要分析早期檔案袋在高等教育中的應用和研究。雖然得益于認知科學和教學法理論乃至技術的發展,20世紀90年代後期以來研究文獻的數量穩步上升,但總體而言,早期的研究存在缺乏實證證據、研究設計欠嚴謹以及對與之相關的困難認識不足等問題。本報告重點述評2010年以來的研究,以更好地展示本領域近年的發展。

“主要主題”一節分為三個小節。首先,文獻分析顯示,“支持使用學習檔案袋的主要是理論性證據”,以實際學習結果為依據證明其有效性的研究并不多見。文章以一篇文獻綜述(Bryant&Chittum,2013)為例,從該文收錄的118篇經過同行評審的期刊論文看,42%(n=50)是“僅從理論上主張使用電子檔案袋,讨論二手數據或介紹電子檔案袋的使用例子,換言之,沒有原始數據”的“描述性”文章;9%(n=10)是介紹電子檔案袋平台特點和可用性的“技術性”文章,而49%(n=58)的文章雖屬于“實證性”,但其中絕大多數是“情感類”,“即其數據涉及的是研究對象使用電子檔案袋的體驗和看法,而非實際學習結果”,隻有15%(n=18)的文章“呈現學習結果數據或與學習相關的結果(比如動力和反思實踐)數據”。這種情況至今未見明顯改觀。

其次,文獻分析顯示,“有效的實施是成功的保證”。本小節從三個方面歸納這個主題:①過程導向的學習檔案袋:學習檔案袋的創建包含“收集和選擇信息、反思和反思性寫作、用形成性反饋指導今後的學習和成為自我調節學習者”等諸多過程,研究表明,學習者和教師都需要這方面的支持,不能想當然地以為他們能準确理解和實施這些過程,否則會影響其使用效果。除此之外,還必須考慮一些背景因素,例如,學習者的教育層次和所學專業(課程)等也可能影響學習檔案袋的使用效果,換言之,學習檔案袋可能适合某些學科和(或)某些層次的學習,但對其他學科和(或)層次不一定可行。再如,學習檔案袋的成效需要假以時日,然而很多研究卻是一次性、持續時間不長的實驗。再者,研究者可能選擇性呈現研究發現,“報喜不報憂”,誤導同行。最後,作者認為,“技術應該發揮促進性作用,不應該是此類研究的重點”,然而“技術經常成為失敗的替罪羊,而事實上對學習檔案袋的誤解和不當的使用才是‘罪魁禍首’”。②産品導向的學習檔案袋:在高等教育領域,檔案袋經常還要服務于展示和測評的目的,即呈現“成品”。研究顯示,産品導向的檔案袋往往過分追求标準化,代價是犧牲個性化,這可能會削弱其應有的作用,甚至與“促進自我導向、有個人意義因而更深度地學習”這個目标相背而行。值得注意的是,有研究者已經對此開展一些積極探索。本小節最後還提到檔案袋與數字徽章相結合的嘗試和挑戰。③産品與過程并重:根據相關研究(Cheng&Chau,2013)結果,本報告認為“如果學習者從過程和産品的雙重角度創建檔案袋,則能産生最有利的結果”。

最後,文獻顯示,“利益相關各方的認同不可或缺”。換言之,學校、教師和學生都必須能夠接受檔案袋教學法的理念,認同其理論,相信其對學習的促進作用,并願意積極嘗試、應對挑戰。

基于文獻回顧的結果,作者提出四條建議,包括前期的教學和技術培訓,确保教師(以及學生)準确理解和把握創建學習檔案袋的相關過程;明确檔案袋的目的,有針對性地開展各項工作;培養學生的主人翁意識,提高他們的内在動機,使之成為一個有個人意義的學習過程;教學法為先,技術不應成為障礙。

本報告的副标題是:蛇與梯子的遊戲,作者借用這個比喻說明采用檔案袋教學法不能隻看到開始階段的效果(如同遊戲一樣,一開始遇上“梯子”走捷徑便以為接下來會同樣一帆風順),而是必須通過科學、嚴謹的研究,全面了解影響其實際使用效果的各種因素,不斷探索,不斷改進,盡量避免因盲目推進而受挫,乃至以失敗告終(如同遊戲中很可能會遇上“蛇”而倒退一樣)。其實,其他教學創新何嘗不是如此?

最後,衷心感謝戴麗娜·史考利博士、邁克爾·奧利裡教授和馬克·布朗教授對本刊的信任和支持!(肖俊洪)

背景

檔案袋的起源和術語

portfolio(檔案袋)一詞原來用于指美術界人士展示自己作品的選輯,近年來卻被用作各級各類教育和各學科的教學和評價工具(Bryant&Chittum,2013;Jafari&Kaufmann,2006;Lombardi,2008;Struyven,Blieck,&DeRoeck,2014)。文獻對用于教育實踐的“檔案袋”有多種定義,但庫珀和洛夫(Cooper&Love,2007)的定義尤為全面:檔案袋是一種有計劃的彙編,用以顯示知識、技能、價值觀和(或)成就,也包括對所展示作品的重要性、可靠性和意義進行反思或诠釋。可被收集在學習者檔案袋中的作品包括記錄他們成就的代表性文字、照片或視頻,以及教師或導師對他們在某個方面表現的評價。早期此類選輯以實物呈現,但是随着技術的發展,現在出現了電子檔案袋(ePortfolios)。電子檔案袋是在本質上與紙質檔案袋一樣,隻不過“碰巧儲存在一個電子容器裡”(Barrett,2007,p.439),還是說它是一個與紙質檔案袋不同的概念?學界對此類問題至今尚未達成共識。毫無疑問,與紙質檔案袋相比,電子檔案袋有諸多優勢。

首先,電子檔案袋便于呈現更加豐富和多樣化的材料。其次,它們可以面向大衆開放,不囿于線性結構或層次關系,浏覽和操作更加方便,除了能展示其他能力以外,還能體現創建者技術方面的技能(But⁃ler,2010)。最後,電子檔案袋使學習者能在作品形成過程中分享他們對這個發展過程的認識,有助于說明思維過程和更加準确地評價最終的作品。另一方面,創建者能經常得到同伴和教師的反饋,而這些反饋也可能成為非常有價值的作品。上述優勢也許最能體現電子檔案袋的意義。因此,電子檔案袋在條件允許的環境中已經成為一種常态。這一點也是意料之中的。

英文除了ePortfolios外,還用到其他表述,包括(但不限于)efolio(由electronicportfolio合成)、digitalportfolio(數字檔案袋)、web-basedportfo⁃lio(基于網站的檔案袋)和onlineportfolio(在線檔案袋)。雖然這些術語可能側重于不同的儲存媒介,但是我們不必糾結這些細微差别,因為檔案袋(不管是實物或是電子形式、在線或離線)最重要的特點是相同的,即其首要目的可能隻是展示代表性作品和(或)成就。“展示型”(showcase)檔案袋與檔案袋最初的原型最為相似,可用于支持就業申請。檔案袋在學校則可能是專門為終結性考核或評價準備的,學生的分數根據他們提交的内容而定。“展示型”和“考核型”(assessment)檔案袋通常僅包含“成品”。

至于“學習型”(learning)檔案袋(下稱“學習檔案袋”),與上述兩種不一樣,可能包含初稿和“未經修飾”的作品,即既收集“成品”也重視檔案袋的創建過程。學習過程包括反思文字、持續進行的形成性考核和反饋,收集這些材料的目的是促進和記錄學習和發展過程(Klenowski,Askew,&Carnell,2006)。既有個人學習檔案袋也可能有小組檔案袋,後者展示的是小組成員的作品。本文僅對學習檔案袋以及它們在高等教育中的潛能和有效使用的文獻進行述評。

學習檔案袋的理論基礎

從理論上講,學習檔案袋有很多好處。創建者(不管是個人還是小組)通常在決定展示什麼作品上能發揮積極作用,此外,選擇過程尤其強調反思,因此研究者認為創建學習檔案袋能把學習責任的中心從教師轉移到學習者身上,使後者能在自己的學習中扮演更加積極主動的角色①。根據社會建構主義(比如Glasersfeld,1989)和元認知(比如Flavell,1979)學習理論,這應該能夠促進深加工和提高學習者的認知(包括自己的優缺點)意識。因此,學習檔案袋被認為能支持自我調節和認知監控以及培養終身學習的思維意識。

此外,學界還認為學習檔案袋适合綜合性、跨課程知識和通用技能(品質)(比如批判性思維、創造性、溝通和情商)的培養和測評,而非僅強調某個學科領域的專業知識。衆所周知,學生的所學與雇主的期望有距離,在如何彌合這個差距上大學和其他高等教育機構面臨越來越大的壓力,因此高等教育領域對學習檔案袋尤感興趣。的确,學術文獻和主流媒體越來越強調必須培養T型(T-shaped)人才(比如Bitner&Brown,2008;MacCraith,2016;Oskam,2009;Selingo,2015;Uhlenbrook&deJong,2012),即不但具備專業知識(T這個字母的“豎杆”)而且掌握能使他們在各種環境之間遊刃有餘的軟技能(T這個字母的“橫杆”)的大學畢業生。有學者認為學習檔案袋可能特别有助于解決這個問題(Kunnari&Laurikainen,2017)。

簡而言之,學習檔案袋旨在支持、評估和記錄批判性自我反思的終身學習,被認為是高等教育機構的一種有價值的教學工具,能擴大學習體驗範圍,使畢業生最終具備“21世紀技能”和能力。學習檔案袋在達成這些複雜目标上的效果如何?本報告拟對這方面的研究文獻進行綜述。

①基于這種觀點,本文用“學習者”而不用“學生”這個術語。

學習檔案袋的早期研究

檔案袋在高等教育中的應用可以追溯到20世紀80年代後期或90年代初期的職前教師教育(比如Shulman,1992)。但是,盡管支持者從一開始就強調其作為學習工具的潛在價值,初期大多數研究往往集中在學習考核方面的作用(Klenowski,2006)。自從90年代後期以來,研究重點集中在學習方面,這主要是受到元認知領域新研究成果的影響(比如Pin⁃trich,2002),從更廣泛的意義上講,則是因為越來越多采用以學習者為中心的教學法的結果(比如Weimer,2002)。另一方面,大約在這個時期研究文獻的數量也開始穩步上升,反映出學習檔案袋的應用範圍越來越大,涉及的學科越來越多,也說明電子學習檔案袋技術越來越先進。

有幾項研究(Zeichner&Wray,2001;Abrami&Barrett,2005;Lombardi,2008;Clark&Eynon,2009)試圖從日漸增加的研究文獻中梳理本領域的現狀。雖然蔡克納和雷伊(Zeichner&Wray,2001)隻分析教師教育方面的文獻,但是所強調的問題與學習檔案袋在其他領域的應用有關。比如,他們認為我們不能滿足于檔案袋能促進更深層次反思這一結論,而是要開始思考這種反思的“性質和質量”(Zeichner&Wray,2001,p.720)。艾布拉米和巴雷特(Abrami&Barrett,2005)則承認學習檔案袋的使用有堅實理論基礎,但認為其對學習的影響缺乏實證證據并深表遺憾。他們認為這說明學習檔案袋必須“得到正确和廣泛的使用并經過相當一段時間之後才能顯示其效果”,因此呼籲未來針對其有效性的研究要包括“實施的忠實度測試”(measuresofimple⁃mentationfidelity)(Abrami&Barrett,2005,p.9)。隆巴迪(Lombardi,2008)指出研究者對檔案袋的看法基本上是積極的,但也發現使用上的一些困難,比如由于需要較多的投入,學習者有抵觸情緒,以及某些程序不容易理解等。克拉克和艾農(Clark&Ey⁃non,2009)回顧了21世紀前10年電子檔案袋在高等教育領域越來越流行的情況,并認為有三個因素會影響本領域未來幾年的發展:①交互性Web2.0技術和社交媒體越來越流行;②檔案袋是服務于學習目的還是考核目的這個長期存在的矛盾;③學習檔案袋越來越多地應用于各種國際環境。

文獻範圍

繼克拉克和艾農(Clark&Eynon,2009)文獻綜述的發表和2011年《國際電子檔案袋期刊》(In⁃ternationalJournalofePortfolio)創刊之後不久,以學習檔案袋為主題公開發表的文章的數量顯著上升(見圖1)。

圖1顯示,總體上文獻數量呈漸增趨勢,同時為确保把學習檔案袋的應用和技術的最新發展納入考慮之中,我們集中分析2010年以來的研究。我們設置learningportfolio*ORePortfolio*ORe-portfolio*ANDhighereducation為關鍵詞,在ERIC、PsycAr⁃ticles和PsycINFO三個數據庫中檢索相關文獻。此外,我們還系統檢索《國際電子檔案袋期刊》和相關學術會議的論文集,比如澳大拉西亞計算機在高等教育學習中應用學會(TheAustralasianSocietyforComputersinLearninginTertiaryEducation,Asci⁃lite)、美國教育研究協會(theAmericanEducation⁃alResearchAssociation,AERA)和教育科學世界大會(theWorldConferenceonEducationalSci⁃ences,WCES)等舉辦的學術會議。我們還對文獻中的引用進行跟蹤,最後用概括性關鍵詞在GoogleScholar上搜索。

主要主題

支持使用學習檔案袋的主要是理論性證據

遺憾的是,雖然近年來學習檔案袋文獻數量逐步上升,但是我們對其有效性的了解依然非常膚淺。雖然從理論上講使用學習檔案袋有很多好處,但是目前仍然鮮見能充分證明其有效性的實證證據。因此,要在全校範圍實施檔案袋計劃可能為時尚早。布萊恩特和奇圖姆(Bryant&Chittum,2013)的文獻綜述很好地證明了這一點。他們的重點是電子檔案袋,因此不包括有關實物檔案袋的研究文獻,但該文涉及的文獻非常全面。作者采用嚴謹和系統的研究方法,包括關鍵詞搜索、引用搜索、從《國際電子檔案袋期刊》中提取相關文獻,以及對本領域知名研究者研究成果的搜索,最終檢索到118篇經過同行評審的期刊論文。

這些文章中,42%(n=50)是“描述性”的,即僅從理論上主張使用電子檔案袋,讨論二手數據或介紹電子檔案袋的使用例子,換言之,沒有原始數據。另有9%(n=10)屬于“技術性”的,即介紹某個電子檔案袋平台(比如PebblePad、Mahara或Blackboard)的特點和可用性。作者認為描述性和技術性文獻無疑有某些重要作用,包括提升檔案袋在教育話語中的形象以及介紹不同平台的特點和潛在用途。但是,此類文獻沒有提供實證證據支持或反駁檔案袋能促進深度學習的說法。

剩下49%(n=58)的文章屬于“實證性”的(包括“情感類”和“學習結果類”),即呈現在某個環境下使用電子檔案袋的原始數據。值得注意的是,這些實證研究絕大多數屬于“情感類”,即其數據涉及的是研究對象使用電子檔案袋的體驗和看法,而非實際學習結果。此類研究有助于我們了解這種工具,但是它們所反映的是學習者,甚至是教師,以自我感知的數據形式報告他們對學習檔案袋的态度,這種數據本質上不一定能體現檔案袋作為學習工具的價值。圖2呈現萊恩特和奇圖姆(Bryant&Chittum,2013)的文獻樣本類型。

近年來檔案袋在高等教育領域的使用越來越多、範圍越來越廣(Eynon&Gambino,2017;Rhodes,Chen,Watson,&Garrison,2014),然而在萊恩特和奇圖姆(Bryant&Chittum,2013)的文獻綜述(涵蓋各級各類教育)中,呈現學習結果數據或與學習相關的結果(比如動力和反思實踐)數據的文章僅有18篇,這着實令人擔憂。還有一點值得一提,其中隻有兩篇文章的研究包含對照組。從技術性角度看,這種情況很不理想,當然,必須承認在教育領域開展随機對照研究牽涉到道德上的重大挑戰。

萊恩特和奇圖姆的研究發現顯示,圍繞學習檔案袋使用效果的話語在很大程度上建立在理論和觀點的基礎上,至少這是時至2013年的情況。在屈指可數的實證研究中,大多數的重點在于反映利益相關者的看法而非可信的學習結果。羅德斯等在《國際電子檔案袋期刊》的專刊中再次表達這個關切,并正式呼籲研究者“跨越個案研究和叙述轶事的階段,采用更加嚴謹的研究方法,收集不同學習者乃至不同機構的數據,也許還是相當長一段時間的數據”(Rhodes,etal.,2014,p.4)。遺憾的是,我們分析了這幾年的研究之後發現他們的呼籲基本沒有得到回應。

有效的實施是成功的保證

2002年以來,英國聯合信息系統委員會(JointInformationSystemsCommittee,JISC)資助了一些項目,調查電子檔案袋在各種教育環境中的使用,包括高等教育機構如何利用這種工具支持形成性考核和終身學習。這些研究結果在初期顯得很零散,沒有得到很好的呈現,後來該委員會開始有意識地收集和綜合分析從這些研究中得到的經驗教訓。喬伊斯、格雷和哈特内爾-楊(Joyes,Gray,&Hartnell-Young,2010)分析了該委員會資助的21項研究,發現主要研究成果與先前相關文獻述評一緻(比如Abrami&Barrett,2005;Lombardi,2008),即電子檔案袋的使用有可能産生積極結果,但是效果如何主要取決于如何實施。

當然,嚴格講,何謂“積極結果”還要看電子檔案袋的用途和使用背景。本報告隻針對高等教育環境下學習檔案袋的使用研究,因此“積極結果”主要指提升學習過程,比如習慣性開展批判性自我反思和逐步養成終身學習的意願。學習檔案袋的積極結果也可能包括能全面證明學習者的技能和能力并可以跟他人分享的有用“産品”。喬伊斯等(Joyes,etal.,2010)認為必須先弄清和掌握一些“門檻概念”(thresholdconcept)①才能保證順利實施,最終産生積極結果。下文在闡述如何成功實施學習檔案袋計劃時将分别讨論學習檔案袋的過程維度和産品維度。但是,誠如路易斯(Lewis,2015,p.116)強調指出的,在實踐中,兩者“不應被看作互相排斥,而是有互補性”。

過程導向的學習檔案袋

創建學習檔案袋涉及很多過程,包括收集和選擇信息、反思和反思性寫作、用形成性反饋指導今後的學習和成為自我調節學習者。喬伊斯等(Joyes,etal.,2010)指出,不要錯誤地以為學習者,甚至教師能理解這些過程。相反,我們應該從一開始就對這些過程進行界定并持續提供支持,否則,學習者不可能獲得預期的使用效果。國際學術界其後開展的研究也支持喬伊斯等人的觀點。比如,詹森(Jenson,2011)介紹明尼蘇達大學杜魯斯分校(UniversityofMinnesotaDuluth)在一年級學生中啟用電子檔案袋系統的情況,開始時并未達成培養批判性反思技能和終身學習的目标。作者根據蔡克納和雷伊(Zeich⁃ner&Wray,2001)的建議跟蹤和分析啟用這個系統頭四年學習者的反思性文字,但結論令人失望:學習者最多隻寫了幾句課堂上學到什麼的話。換言之,他們顯然不理解反思過程,因此沒有受益于電子學習檔案袋的使用。當教師們意識到這點之後,他們開會研究如何解決這個問題。他們發現自己的教學策略有問題,特别注意到他們經常隻是要求學習者寫反思,告訴學習者這最終會對他們有好處,然而卻沒有說明一篇好的反思應該包含哪些方面内容。此外,教師們在查閱文獻後認為“反思”這個術語經常被錯誤地用于指學習者簡單記錄或介紹自己學習策略的情況。詹森認為真正的反思應該包含深度學習的證據,比如學習者分析從某一項練習中學到的技能,把它們跟其他方面的學習聯系起來,思考這些技能如何可以“一輩子,包括在職業、個人和公民層面”受用(Jenson,2011,p.52)。

有趣的是,詹森對真正反思的定義與教育領域一個核心概念緊密相連,即“高路遷移”(highroadtransfer)。遷移指某個情境下的學習能提升在另一個情境中的表現;高路遷移則是一種本質上需要用心的遷移,即學習者需要“有意、努力進行抽象”并主動尋找兩個情境之間的關系(Perkins,1992,p.2)。雖然遷移是教育理論的一個主要成分,遺憾的是,關于遷移,尤其是高路遷移在實踐中的效果的研究卻比較匮乏②。

詹森(Jenson,2011)的研究發現,電子檔案袋系統啟用的第二個四年,教師開始采用新的策略,以期促進高路遷移。這些策略包括向學習者提出明确的問題,幫助他們在完成作業時進行反思(如我為何要求完成這道作業?你在工作中或社會上可能如何用到這種技能?為什麼?);學習者的反思可以持續整個學期,而不是在期末一次性完成。有趣的是,對第二個四年的反思的分析表明學習者反思的深度有明顯提高。比如,第一個四年平均有13%的學習者能夠弄清課程的部分預期目标是什麼,但是沒有人把本課程的目标與其他課程或者校外生活聯系起來。相比之下,第二個四年平均有65%的學習者能夠發現課程學習目标,而且約40%能夠進一步把這些技能與其他領域聯系起來。

詹森的研究發現支持喬伊斯等(Joyes,etal.,2010)的主張:是否理解檔案袋創建過程可能影響到檔案袋在促進積極學習結果上的作用。換言之,隻是要求學習者使用檔案袋反思自己的學習不一定有助于取得預期結果;教師必須能夠理解什麼是“反思”,并通過明确的提示或腳手架策略幫助學習者明白什麼是“反思”。穆爾斯和帕克斯(Moores&Parks,2010)在約克聖約翰大學(YorkSt.John’sUniversity)三組職業療法和物理療法學生中開展使用PebblePad檔案袋實驗,得出與上述相似的結論。蘭迪斯、斯科特和可汗(Landis,Scott,&Khan,2015)的研究進一步支持上述結論,該研究評估了印第安納大學(IndianaUniversity)16個不同的電子檔案袋項目。尤其值得一提的是,他們發現學習者在理解反思這個概念上所碰到的困難常常是教師意想不到的。斯圖文等(Struyven,etal.,2014)在比利時弗蘭德斯調查使用學習檔案袋培養和評估職前中學教師的能力,該研究進一步印證相關各方理解檔案袋創建過程的重要性。他們通過問卷和半結構性訪談收集實習教師、他們的教員和所在實習學校的導師在實習期間使用檔案袋前後對這種工具的看法,研究結果顯示,三組研究對象一開始對檔案袋有積極看法,但是學習者的态度越來越明顯消極,雖然教員和導師的看法自始至終都是積極的。一開始,學習者、教員和導師都認為檔案袋有助于學習者發現教學能力上的優缺點,有利于他們在實習期間更好地發展和提高教學能力。但是,實習結束時,學習者不再持這種觀點,而是把檔案袋看作“存放作業的容器”(Struyven,etal.,2014,p.46)。

①“門檻概念”是邁耶和蘭德(Meyer&Land,2003)提出的術語,指對學習某一個學科至關重要的概念。這種概念存在各學科領域中,有一些共同特點。比如,它們很少能無縫習得,但是一旦掌握了這些概念,便能從根本上改變一個人的思維方式,因此,具有變革性。

②更深層次的讨論包括高路遷移在多大程度上有可能發生,即諸如反思和批判性思維這些過程能否作為通用技能進行培養,或者是與知識領域緊密結合在一起(詳見Moore,2011)。

斯圖文等根據訪談中開放性問題的反饋歸納了學習者對檔案袋失望的幾個方面原因。很多人覺得檔案袋的“反思”成分強人所難或過分,認為這是毫無意義的行政工作,不是學習過程。有些人則認為檔案袋過于強調寫反思的能力,結果寫作能力強的人可能獲得最好成績,不管他們的實際教學能力如何。此外,很多人反映他們的教員和導師“按需提供反饋”,未能利用檔案袋界面中旨在促進輔導性交流的内置工具。因此,他們認為應該對檔案袋進行“修飾”(即為了展示和考核),然後提交上去作為終結性考核的依據,而不是用于定期的形成性考核,利用這些反饋指導和輔導教學能力的培養。

上述各項研究顯示,檔案袋在高等教育中的使用效果不佳和(或)學習者的态度消極,這經常是因為不理解學習檔案袋的基本教學過程所緻。鑒于此,如果能與這些過程進行有意義的交互,學習檔案袋項目可能會更加成功。這正是對新西蘭奧克蘭理工大學(AucklandUniversityofTechnology)教育學專業本科生使用學習檔案袋情況的評估結論。路易斯(Lewis,2017)的調查對象是使用電子檔案袋長達五個學期、涉及七門或七門以上課程的學習者。這項研究采用問卷調查和焦點小組方法,旨在了解在哪些課程中檔案袋促進了學習及其原因。此外,該研究還分析課程學習指南,了解學習檔案袋的目的和用途在多大程度上根據具體課程量身定制。路易斯的研究發現,如果能清楚解釋為何使用學習檔案袋,而且課程設計和學習活動能利用學習檔案袋便于開展建構主義學習和社會教學法的優勢,那麼,這些課程的學習效果便能得到提升。換言之,如果課程設計者和教師能深刻理解學習檔案袋的預期用途,學習者便能獲得更加真實的學習體驗。

博裡格和謝潑德報告了美國一所小規模研究型大學在研究生層次教學技術、成人教育和護理教育在線專業的課程中使用檔案袋試點的情況,結果表明學習者的反應比較積極。學校要求學習者創建電子檔案袋分享各種資料,如簡曆、個人學習觀介紹、個人目标和成就總結、達成目标的證據以及展示有意義學習結果的作品。85%的學習者認為電子檔案袋提高了他們的學習欲望,很多人認同電子檔案袋“幫助我反思”和“幫助我評估自己的進步”的說法(Bolliger&Shepherd,2010,p.304)。但必須指出,學習者的這種态度不是使用電子檔案袋的結果,而是使用電子檔案袋的教與學環境所帶來的。

順便指出,博裡格和謝潑德的研究背景是在線課程,因此,除了學有所獲外,學習者還可能是因為電子檔案袋能使他們與他人保持聯系和減輕孤獨感而認同這種工具。的确,有些學習者說創建檔案袋使他們能更好地展示自己,同時又能向同學學到更多東西。這點很有趣,因為有研究者提出學習檔案袋有助于發展身份,但也有學者(PennyLight,Chen,&Ittel⁃son,2012,p.74)認為必須向學習者強調“這是一種知識分子身份,不是社會身份”。

韋克莫托和路易斯(Wakimoto&Lewis,2014)調查了70名使用學習檔案袋曆時一學年的咨詢/心理學專業研究生。絕大多數人發現檔案袋有助于他們反思自己的能力,使他們深刻認識到成為一名專業人士是一個發展過程。值得注意的是,學校給他們發放如何創建個性化檔案袋的詳細材料,提供往屆的檔案袋“範例”以及教師評估檔案袋的标準量規①。學習者自己也使用這些量規表檢查彼此的作品,“誠實、直截了當、專業和形成性反饋”得到明确鼓勵(Wakimo⁃to&Lewis,2014,p.56)。最重要的是,學習者認為同伴檢查的質量對項目的成功至關重要。

①雖然這樣可能使學習者更清楚如何有效利用檔案袋,因此也能解釋為何他們有積極學習結果,但是從哲學角度看,這也可能影響自我導向學習。學習檔案袋文獻經常出現這種矛盾(詳見後叙)。

上述各項研究發現學習者對檔案袋的反應比較積極,這可能也跟其他一些背景因素有關。重要的一點是,每一個背景因素都跟學習檔案袋所涉及的過程有關。博裡格和謝潑德(Bolliger&Shepherd,2010)以及韋克莫托和路易斯(Wakimoto&Lewis,2014)調查的是檔案袋在研究生課程中的使用,這些學習者可能在開始課程學習的時候已經掌握了有關反思和有效提供反饋的一些基本技能,因此能更容易地使用檔案袋。也有一種可能,即他們已經掌握了更高層次的領域知識,長期以來認知心理學家認為這個因素在支持和指導高階思維過程中發揮重要作用(比如Bru⁃er,1993)。這些研究所涉及的學科也可能是一個因素。韋克莫托和路易斯(Wakimoto&Lewis,2014)的研究對象學習的是如何向他人提供幫助的專業,對于他們而言自我反思是一項核心技能。同樣的,路易斯和格比克(Lewis&Gerbic,2012)涉及的是教師教育,而這也是富有反思文化的專業。因此,學習檔案袋可能适合在諸如此類的學科中使用,但不适合其他學科。更具體講,在某些學科中引進學習檔案袋可能要求相關各方事先要在觀念轉變上下更大功夫。

創建檔案袋涉及非常複雜的過程,而且必須同時用心進行相關的課程設計和提供明白無誤的指引,因此另一個需要重點考慮的問題是時間。在上述很多研究中,檔案袋實施的時間相對較短,而反思實踐的真實價值可能要等到學習者有足夠作品可供反思和展示進步之後才能體現出來。艾農和甘比諾(Eynon&Gambino,2017,p.60)認為要把學習檔案袋教學法作為“一個時間跨度大、反複循環的過程”使用才能取得最好的效果。

最後,必須重視道森和道森(Dawson&Daw⁃son,2016)有關教育研究呈現帶有偏見的研究發現的現象——的确,任何涉及積極學習結果的研究都可能存在這個問題。兩位作者指出,如果研究者有選擇地忽略無足輕重或負面的研究發現,甚至選擇不發表某些研究的結果,這會影響我們從已發表文獻中了解某項教育創新取得成功的完整信息。我們在評估成功實施學習檔案袋計劃的(有限的)證據時,要謹慎考慮其中是否包含偏見因素。

簡而言之,現有很多研究(雖然數量有限)表明以下工作的重要性,即要确保組成學習檔案袋教學法的各個過程得到準确理解和執行,同時要保證時間跨度足夠長。與此相關的另一個重要因素是确保創建學習檔案袋的技術能完美促進這些過程的實施。遺憾的是,這種情況并不多見。

技術應該發揮促進性作用,不應該是此類研究的重點。近年來的很多研究似乎清楚地告訴我們,學習檔案袋技術經常影響到預期學習成果的達成。比如,梅森等(Mason,Langendyk,&Wang,2014)調查2011年和2013年西悉尼大學(UniversityofWest⁃ernSydney)醫學專業學習者參加在個人和專業發展課程中使用PebblePad試點的體驗。檔案袋用于支持協作學習、提供形成性反饋和縱向考核,但是絕大多數學習者對此态度消極,并把這種态度主要歸咎于其界面。幾乎有75%的學習者說這個應用程序“難”或“很難”使用,由輔導教師組成的焦點小組也有此反映。從追加問題的回答中可知,這種消極态度不是針對個人和專業發展這門課程的。鑒于此,PebblePad沒有被繼續使用。

護理教育領域有關學習檔案袋使用的研究也發現技術是一個重要障礙。安德魯斯和科爾(Andrews&Cole,2015)反思在護理專業本科生中實施Maha⁃ra系統的經驗。他們發現這個軟件很複雜,加之學習者缺乏應有的IT素養和技術支持,這些因素影響了教師和學習者對檔案袋的價值感知,這反過來又影響了使用熱情和效果。另一項調查護理和助産術專業學習者使用PebblePad情況的研究也得出相同結論(Birks,Hartin,Woods,Emmanuel,&Hitchins,2016),很多學習者抱怨其界面“對用戶不夠友好”。這點似乎影響他們對這個工具的總體看法。如同斯圖文等(Struyven,etal.,2014)的研究中的職前教師一樣,本研究中的絕大多數學習者不覺得檔案袋能提升他們的學習,而隻是将其當成存放和分享材料的手段。

安德魯斯和科爾(Andrews&Cole,2015)根據自己的經驗強調“分步實施”和給碰到技術問題的學習者提供個人支持的重要性。的确,博裡格和謝潑德(Bolliger&Shepherd,2010)以及韋克莫托和路易斯(Wakimoto&Lewis,2014)提到提供有關使用電子檔案袋界面的大量培訓。伯克斯等(Birks,etal.,2016)卻得出另一個結論,即應該允許學習者使用他們用起來很舒服的平台創建自己的學習檔案袋,從而減少對培訓的依賴。這種思考引發了有關使用個人學習環境以别于統一管理式的電子檔案袋系統的研究(見Haworth,2016)。但這已超出本文讨論範圍。

綜上所述,過分強調學習檔案袋的技術會導緻使用者不能真正投入相關學習過程之中。誠如一項研究(Matthews-DeNatale,Blevins-Bohanan,Rothwell,&Wehlburg,2017)所指出的,第一次使用學習檔案袋的人總會提出“我們應該采用什麼軟件?”之類的問題,而實際上他們應該問的是“我們希望得到哪方面的收獲?”這一類涉及使用目的和學習設計的問題。提供技術上的支持和培訓無疑是有效實施的必要條件,但是,也必須防止出現對學習檔案袋教學法不求甚解的情況。技術經常成為失敗的替罪羊,而事實上對學習檔案袋的誤解和不當使用才是“罪魁禍首”。

産品導向的學習檔案袋本文在開頭指出,學習檔案袋的概念不同于“展示型”和“考核型”檔案袋,因為其首要目的是通過創建過程支持和促進學習,而非提供技能和成就的終結性證據。因此,理解這些過程對檔案袋發揮學習工具的作用至關重要。

然而,必須承認大學和高等教育機構通常認為檔案袋要同時服務于多種目的。前文述評的幾乎所有研究中,教師都會在期末正式對檔案袋進行評價并給出一個分數。此外,尤其是在教學和醫療教育領域,學習檔案袋還經常跟外部标準或專業人士注冊要求聯系起來,可以作為相關能力的長期、可查證記錄。因此,學習者離開大學後可以繼續把自己的檔案袋用于求職或記錄持續的專業發展活動(Moores&Parks,2010;Struyven,etal.,2014)。檔案袋不但可以支持學習,而且能向未來雇主證明才能——原則上講,這個想法的确有吸引力。但是,文獻關于是否應該把學習檔案袋作為産品看待的意見并不一緻。

追求标準化可能影響個性化。穆爾斯和帕克斯(Moores&Parks,2010)指出期末對檔案袋進行正式、終結性評估可能會提高學習者的動力和熱情。但是,他們也警告考核指南不能過于死闆(比如限制字數),這樣才有助于确保檔案袋的創建個性化和比較全面。這點也得到另一項研究(Chau&Cheng,2010)的印證。香港理工大學(HongKongPoly⁃technicUniversity)舉辦曆時兩個月的電子檔案袋競賽,其目的是支持各專業學習者的英語學習。作者分析了參賽檔案袋的内容并訪談了師生,了解他們對檔案袋促進獨立學習的看法。總體看,受訪者同意檔案袋可能成為有價值的學習工具(當然如前所述,條件是能夠獲得高質量的反饋、熟練使用相關技術等)。但是,檔案袋内容分析顯示,“學生認為遵循評價标準是比個性化更加迫切的需要”(Chau&Cheng,2010,p.940)。這些檔案袋用于參賽,因此非常強調其“産品”屬性,這也許能解釋上述看法。作者還重點提到之所以強調“産品”屬性也可能是因為大學希望通過檔案袋這種工具來證明其課程教學效果好。

這種“克隆”效應令人擔憂,因為檔案袋的重要理論價值之一是促進自我導向、有個人意義因而更深入的學習。有趣的是,學習者經常完全知曉自己的趨同傾向。卡比蘭和可汗(Kabilan&Khan,2012)研究職前教師使用電子檔案袋的情況,有一個研究對象承認“拐彎抹角……重複和改述别人說過的話”(p.1014)。有一種策略可能有助于防止扼殺個性化,即培養學習者對自己檔案袋的主人翁意識(Shep⁃herd&Skrabut,2011)。喬伊斯等(Joyes,etal.,2010)把主人翁意識列為門檻概念之一并提出一些具體建議,包括允許學習者使用自己的設備錄制視聽作品,由他們自主決定讓教師看到檔案袋裡面的哪些東西以及分享的次數。有趣的是,有一項研究(Thibodeaux,Cummings,&Harapnuik,2017,p.8)認為管理自己的内容、評價自己學習的機會和其他“代表選擇和聲音的關鍵指标”是影響學習者在校外是否繼續使用學習檔案袋的部分最重要因素。伯克斯等(Birks,etal,2016)則建議允許學習者使用自己選擇的軟件,當然這時要注意做好平衡,即所選軟件是否有足夠豐富的功能支持深度學習和反思。

必須承認培養主人翁意識可能會帶來實際操作和理論上的挑戰,尤其是一些學習者喜歡教師提供量規表和檔案袋範例給他們參考(Wakimoto&Lew⁃is,2014)。但是,學習者的主人翁意識和教師的指導并非不能兼容。如果量規表提供期望學習者展示哪些過程①的信息,而非着重規定檔案袋應該包含什麼内容或如何呈現内容,如果給他們的範例包括各種選項,學習者可能會更有信心創建個性化的檔案袋,把它作為支持終身學習的平台。

最後必須指出,如果檔案袋還要用于求職目的,那麼鼓勵個性化創建也非常重要。比如,有研究(Whitworth,Deering,Hardy,&Jones,2011)顯示,如果所有人的檔案袋過分“千篇一律”,這可能會影響潛在雇主對其價值的認同。參加這項研究的學校行政管理人員(n=41)認為,在錄用教師時有許多其他因素②比檔案袋更為重要,很多人對通過檔案袋評價教學能力這種做法的信度和效度持懷疑态度,因為這些畢竟是“按照一定要求”并“經過修飾”的結果。

把檔案袋與數字徽章挂鈎在理論上也有一定挑戰。如上所述,近年來的文獻顯示結果驅動、“産品”性質的檔案袋可能會影響檔案袋對學習的潛在作用,而且如果學習者因“墨守成規”而犧牲個性化和真實性,那麼其“産品”甚至不可能達成預期目的——證明創建者的能力。因此,誠如克拉克和艾農(Clark&Eynon,2009)預言,檔案袋的目的是評價還是促進發展,這個矛盾在今天仍繼續給我們帶來很大挑戰。遺憾的是,這個問題沒有簡單的解決方案,而且最近還出現一種很可能加劇這個矛盾的現象,即把數字徽章與學習檔案袋挂鈎。

數字徽章隻不過是“證明成就的一種标志”(Gibson,Coleman,&Irving,2016,p.116),它可以在某個學習環境下獲得并通過專門的在線平台向公衆展示。數字徽章源于用實物圖标(比如勳帶、獎章)表彰成就的曆史傳統,也與近年來的遊戲化文化有關,即商業組織采用遊戲規則鼓勵用戶參與。在高等教育領域,數字徽章被看作“一種可能很激進的另類測評機制”而受到重視(Gibson,etal.,p.117),因為它能夠突出傳統分數和成績單無法體現的能力、技能和品質,承認和證明與課程相關的非正式學習體驗。

近年來人們對于把數字徽章與學習檔案袋結合在一起的興趣越來越濃厚,很多情況下,目的是克服學習檔案袋在使用上所碰到的一些挑戰。比如,聖母大學(UniversityofNotreDame)Kaneb教與學中心在現行學習檔案袋機制下引進徽章制度,鼓勵學生維護和更新自己的檔案袋(Grush,2015),但更重要的是幫助他們認識學習檔案袋的真正集成性潛能(Lloyd,2015)。

雖然從理論上看把徽章機制融入現行檔案袋實踐并無不妥,但是會出現一些複雜問題。布翰(Bu⁃chem,2016)指出,檔案袋和徽章有很多相似之處,但在涉及諸如自主性這些概念和對測評功能的相對重視程度上有明顯不同。學習檔案袋由學習者創建,而數字徽章是頒發給學習者的。前者的首要目的是促進學習,而後者則是提供學習證據。最後,也許是最重要的,徽章作為一種“獎勵”代表的是外部(extrinsic)學習動機的一種形式,但是學習檔案袋的最終目标之一是培養内部(intrinsic)學習動機。

有些人認為,上述差别影響到這些工具的兼容性,最終可能導緻“重點從學習轉移到收集徽章上”(Buchem,2016,p.349)。從更為務實的角度講,如果學習檔案袋技術與開放徽章軟件對接(Grush,2015),這也會影響到允許學習者使用自己的平台創建檔案袋的任何決定。雖然存在這些批評,但值得強調的是,研究者已經在某些環境下探索“面向内部的”(inwardfacing)徽章實踐(Gibsonetal.,2016)。這種徽章正式度不高,可以由同伴,甚至是學習者本人給自己頒發,不一定要遵循正式開放徽章的機制。因此,“面向内部的”徽章可能更加契合學習檔案袋教學法。

産品與過程并重

近年來把數字徽章與學習檔案袋相結合的嘗試不是帶來新問題,而是加劇了原先的矛盾。早在徽章運動興起之前,學習檔案袋的作用一直被定位在“過程”和“産品”之間,研究者認為前者對于與之相關的教學法和營造終身學習風氣至關重要,而後者則能夠激發外部學習動機并最終呈現有關已掌握的技能和能力的正式證據。

①比如,彭甯頓(Pennington,2011)的《檔案袋反思性思維的評價量規表》包括用于評價越來越複雜的不同層次反思的标準。

②這些因素包括直接教學觀摩、面試表現、先前教學經驗、個人特點、之前雇主的介紹、教授的推薦信,甚至從别人處無意中了解到求職者的技能和表現等。

有一項精心設計的研究(Cheng&Chau,2013)調查英語專業本科生使用學習檔案袋的情況,該研究重點調查采用“平衡”法(即兼顧“過程”和“産品”目的——譯者注)創建檔案袋的效果。作者首先區分學習者在創建檔案袋時的不同目标取向:掌握目标取向(masterygoalorientation)(學習者努力根據自我參照的标準學習、理解和發展能力,即重點在于檔案袋的過程維度)和成就目标取向(performancegoalorientation)(學習者努力根據規範的标準展示與其他同學相比較而言的優秀能力,即重點在于檔案袋的産品維度)。兼顧這兩種目标的學習者具有雙重目标取向。這項研究分析學習者檔案袋的内容,根據所表現出來的目标取向進行分類,最後調查這些目标取向如何影響學習者在多大程度上堅持使用檔案袋以及他們的反思能力。研究結果表明,與其他同學相比,具有雙重目标取向的學習者更能堅持使用檔案袋(即整個學期他們每個月的作品數量一直很穩定),反思能力更強(即他們的反思文字表明他們能夠對自己的學習體驗做出合理解釋并考慮進一步提高的方法)。據此,我們不妨認為如果學習者從過程和産品的雙重角度創建檔案袋,則能産生最有利的結果。

必須指出,這項研究(Cheng&Chau,2013)有一個明顯局限,即樣本規模小(n=26),而且,作者自己也指出對目标取向的判斷可以通過三角互證方法[即用諸如學生訪談和(或)問卷的方法所得到的反饋驗證檔案袋的内容分析結果]提高其效度。雖然存在這些不足,這項研究無疑有助于其他研究者從雙重目标的角度看待檔案袋,并根據這個範例重複研究以及在此基礎上進一步開展研究。這一類研究能更好地支持今後的學習檔案袋計劃,在指導新的課程設計和課程建設方面發揮重要作用。

利益相關各方的認同不可或缺

如前所述,所有利益相關者都必須全面理解創建學習檔案袋所涉及的相關過程才能确保其發揮應有的作用。與此同時,必須調整好“産品”觀以保證學習檔案袋支持内部學習動機的潛能不會受到削弱。這兩個方面的目标都不是輕而易舉便能達成的。喬伊斯等(Joyes,etal.,2010,p.23)對此的總結很貼切,他們認為電子檔案袋“具有潛在的變革性,因此……從教學、技術和機構的角度看具有破壞性”。他們還認為檔案袋不可能輕而易舉地融入現有課程中,相反,課程專家必須設計适合創建檔案袋的新的學習活動。另一項研究(Chau&Cheng,2010)也指出教師可能需要調整自己的身份,從傳統的“講授者”轉為“促進者”,适應更具獨立性、以學習者為中心的學習的要求,因為檔案袋旨在支持這種學習。最後,學習者自己必須以真誠的态度創建自己的檔案袋,促進深度學習,如果他們真的希望從中受益的話。

學習檔案袋的成功實施離不開機構、教師和學習者三方的共同努力。因此,各方要從一開始就認同創建檔案袋的潛在好處。研究顯示“感知有用性”是預測教師(Fong,etal.,2014)和學習者(Ahmed&Ward,2016)對檔案袋接受程度的重要因素,也是預測他們在多大程度上願意應對和克服使用檔案袋所碰到的挑戰的重要因素。教師必須理解并真正接受支持使用學習檔案袋的理論,而且必須使學習者對此也堅信不疑。

喬伊斯等(Joyes,etal.,2010)提醒我們注意坎布裡亞大學(UniversityofCumbria)的一個項目,這個項目成功使用電子檔案袋支持對該校實習教師的考核和他們的專業發展。根據這些教師的反映,檔案袋促進他們的反思實踐。有趣的是,很多人開始要求自己的學生使用檔案袋,因為他們親身體驗到其好處。由此可見,讓教師先在自己的專業發展中使用檔案袋可能會有效促進“自上而下”和“中間開花”(middleout)的認同。

總結與建議

檔案袋作為學習工具在高等教育領域發展迅速(Clark&Eynon,2009;Joyes,etal.,2010)。雖然此舉有堅實的理論基礎,但是研究文獻顯示目前尚缺乏足夠證據證明其有效性。除了可能呈現帶有偏見的積極使用效果外,很多研究顯示由于對創建過程理解不到位(比如Jenson,2011;Struyven,etal.,2014)和檔案袋的促進學習發展的目的與考核目的之間的矛盾(比如Chau&Cheng,2010),檔案袋實踐可能會碰到重重困難。教師和學習者經常認為諸如Peb⁃blePad和Mahara之類的電子檔案袋軟件對用戶不夠友好,使用上有難度(比如Andrews&Cole,2015;Birks,etal.,2016;Gerbic,etal.,2011),但必須指出,這種強調技術層面問題的研究可能有些膚淺,忽略了教學和實施方面更深層次的問題。

一些研究的結論是使用檔案袋能取得積極的學習結果,比如提升反思能力(Kabilan&Khan,2012)、促進自我調節學習(Bolliger&Shepherd,2010)和提高關鍵的跨學科能力(Alexiou&Para⁃skeva,2015),然而這些研究結果幾乎都存在一些局限:①以某一所大學持續時間不長的一次性實驗為研究對象;②樣本規模很小;③不是直接建立在實際學習結果的基礎上,而是根據師生的看法推測檔案袋的使用效果。

現有文獻顯示,要确保學習檔案袋在高等教育機構中得到順利和具有可持續性的實施,就必須确保充分的籌劃和準備以及教職員工(包括教師和技術人員)和學習者持之以恒的努力,否則就可能出現喬伊斯等(Joyes,etal.,2010,p.493)所述的情況:“如同一場蛇與梯子的遊戲,一開始發展迅速,但由于對(……)門檻概念理解不到位而可能遭遇重大挫折。”為了使這個領域的實踐能跟上發展步伐,避免與“蛇”“狹路相逢”,本報告提出以下幾條建議:

(1)在啟動學習檔案袋計劃之前應該提供教學和技術培訓(正式專業發展)。不能想當然地以為教師理解創建學習檔案袋的相關過程,更不用說學生。檔案袋是一種相對較新穎和複雜的教學法,而且會繼續發展以應對不斷變化的教育需求。克拉克和艾農(Clark&Eynon,2009,p.19)指出,由于沒有一個統一的專業性組織,沒有一套正式的最佳實踐指南,學習檔案袋在高等教育領域的使用“仍然隻是一個運動,尚未形成一個領域”。因此,各教育機構有責任了解相關文獻和互相學習,以便對學習檔案袋的理論基礎和具體實踐(比如反思和自我調節學習)形成共識,并在這方面向教師提供更有針對性和連貫性的支持。教師也有責任善用這種支持,向學習者講清楚這種工具的意義和創建過程的性質,開發能促進真正融合檔案袋創建的課程計劃、學習活動和教學方法。理想情況下,所有這一切應該在學習者正式使用檔案袋之前完成。

(2)要明确檔案袋的性質和首要任務。檔案袋的首要任務是什麼——這是它最重要的特點,這點在給它命名的時候應該體現出來。如果是為了支持終身學習,那麼“學習檔案袋”(而非“電子檔案袋”)似乎是最貼切的術語。另外,如果高等教育機構引進學習檔案袋的目的是培養T型而非I型畢業生,那麼,應該重點強調培養寬泛的跨課程技能,換言之,必須指導學習者通過創建檔案袋活動發展批判性思維和元認知技能。有研究者(Oliver,2013)認為可以通過重點把具體課程的學習結果、專業的目标和結果以及學校對畢業生素質的總體要求建設性地結合起來,取得更好的指導效果。如果首要任務是考核,那麼應該考核這些品質,而不是檔案袋的内容。這樣一來,學習檔案袋便能作為傳統工具的補充,促進對專業知識的深度學習。如果把檔案袋看作學習工具,而且這種方法的使用是過程驅動的,被當成發展T字“橫杆”的催化劑,這也可能會舒緩過程導向和考核導向之間由來已久的矛盾。

(3)學習者應該“擁有”自己的檔案袋。學習者應該能夠自主選擇把什麼性質的作品存放在自己的檔案袋裡,如果可行的話,還應能夠決定使用哪個平台創建檔案袋。真正的主人翁意識能提升内部動機,使學習者更加投入到創建過程當中,營造更有意義的學習體驗,達成培養自我指導的終身學習者這個大目标。同樣的,主人翁意識也能促使學習者更有可能在離開學校之後繼續使用和受惠于檔案袋(Thibodeaux,etal.,2017)。不是說應該完全棄用指南和量規表,而是說這些東西應該着重于相關創建過程,允許學習者自主選擇内容和格式等。

(4)技術平台應該為創建檔案袋提供便利,而不應該成為障礙。如果機構決定使用某一個電子檔案袋平台,則應該認識到需要向師生提供有關平台使用的培訓和支持,這些活動應該是持續進行的,如果有必要還應該是個性化的。學界普遍錯誤地認為今天的大學生是“數字原住民”,因此能輕松使用學校指定的電子檔案袋軟件(Bennett,Maton,&Kervin,2008;Kirschner&DeBruyckere,2017)。在使用過程中分批介紹相關軟件的功能可能會有助于緩解使用上的困難。但是,另一種方法效果可能更好,即允許學習者自己決定使用哪個平台創建檔案袋,這點尤其适合培養自我調節終身學習者的目标。一句話,實施學習檔案袋計劃,首要考慮的應該是教學法,而不是技術。

我們根據現有文獻的研究成果提出以上建議。但是,本文多處強調指出學習檔案袋的研究迄今依然為數不多(以及我們對此的了解依然不足),顯然有必要針對學習檔案袋在高等教育中的應用進一步開展研究,特别是采用嚴謹方法、學習結果(比如成績和可查證的能力)與關鍵利益相關者自我彙報的态度和看法形成三角互證的研究(Bryant&Chittum2013;Rhodes,etal.,2014)。此類研究可以分析學習者的反思性文字,但是如果涉及掌握複雜能力,則還需要采用觀察法。今後的研究也應該利用檔案袋平台産生的學習分析數據,對檔案袋的使用進行較長時間的跟蹤,還應該繼續探索緩解“學習”目的和“考核”目的這個矛盾的途徑。以相關創建過程作為考核重點是否能緩解這個矛盾?是否一定要把兩者嚴格區分開來?學習者是否應該在開頭階段隻關注“學習”這個維度,後階段才采用更能體現“展示”作用的方法?

最後,目前這個主題的研究涉及很多學習環境,檔案袋的使用在很多方面尚未得到清楚界定,因此,艾布拉米和巴雷特(Abrami&Barrett,2005,p.9)有關采取“實施的忠實度測試”的呼籲至今仍有現實意義。此外,是否應該根據學習者類型的不同或學科的不同調整檔案袋模式也是一個值得研究的問題。

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收稿日期:2018-03-26

定稿日期:2018-03-28

作者簡介:戴麗娜·史考利(DarinaScully)博士,愛爾蘭都柏林城市大學教育測評研究、政策和實踐中心(CentreforAssessmentResearch,PolicyandPracticeinEducation,CARPE)博士後研究員;長期從事教育測評方面的研究,曾在都柏林教育研究中心(Dublin’sEducationalResearchCentre)參加TIMSS(國際數學和科學評測趨勢)和PISA(國際學生評價項目)的實施工作;研究興趣包括複雜技能和能力的測評、技術提升的測評、基于電子檔案袋的學習測評以及标準化多項選擇和情境判斷測試(situationaljudgementtests)的開發和分數統計。

邁克爾·奧利裡(MichaelO’Leary)博士,愛爾蘭都柏林城市大學教授,Prometric講席教授,教育測評研究、政策和實踐中心(CARPE)主任;曾作為愛爾蘭國家代表參加經合組織(OECD)相關機構和PISA首屆管委會工作,長期從事教育測評實踐與研究,研究興趣廣泛,涉及各級各類教育,包括與愛爾蘭、澳大利亞、新西蘭、挪威、南非和美國等國家的機構的合作研究。

馬克·布朗(MarkBrown)教授,愛爾蘭都柏林城市大學國家數字學習研究院(NationalInstituteforDigitalLearning,DublinCityUniversity)院長,愛爾蘭首位數字學習講席教授;歐洲創新型大學聯盟教與學創新指導委員會(InnovationinTeachingandLearningSteeringCommitteefortheEuropeanConsortiumofInnovativeUniversities)主席;歐洲遠程與數字學習網絡(EuropeanDistanceandE-LearningNetwork)執委,在線學習聯盟數字學習和領導才能研究中心專家委員會(OnlineLearningConsortium'sResearchCenterforDigitalLearningandLeadership)委員;曾任新西蘭梅西大學國家教與學中心(NationalCentreforTeachingandLearning)主任、遠程教育和學習未來聯盟(DistanceEducationandLearningFuturesAlliance,DELFA)主任和新西蘭開放、靈活和遠程學習協會(FlexibleLearningAssociationofNewZealand,FLANZ)主席。

譯者簡介:肖俊洪,汕頭廣播電視大學教授,DistanceEducation(Taylor&Francis)期刊副主編,System:AnInternationalJournalofEducationalTechnologyandAppliedLinguistics(Elsevier)期刊編委(515041)。https://orcid.org/00000002-5316-2957

責任編輯郝丹單玲

編校韓世梅
   

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