【關鍵詞】大學生；深度學習；學習生态系統；學習環境
信息時代的到來，改變了人類的學習條件和學習觀念，把人們以前本應有但又被忽略的思考與實踐凸顯了出來，教學的目的不再隻是傳遞和接受知識。教師照本宣科、學生死記硬背的教學與學習方式并不适合高校人才的培養，必須找尋一種适應新時代的學習方式。因此，深度學習的研究引起了教育領域的關注。
一、深度學習概念的闡釋
20世紀50年代中期，美國學者FerenceMarton和RogerSaljo對學生的學習過程進行了實驗研究，并區分了深度學習與淺層學習。國内，黎加厚教授首次論述了深度學習：“深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并将它們融入原有的認知結構中，能夠在衆多思想間進行聯系，并能夠将已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習。”
筆者在此基礎上認為，深度學習是指在助學者引導下，學習者圍繞某一問題，通過不斷交互、知識轉化、獲得發展的有意義的學習過程。此過程中，學生理解并掌握學科的核心知識，尋求解決問題的方法，是一種将新舊知識、不同學科、知識與生活進行整合與建構、遷移與應用的高階思維能力。
二、學習生态系統的構成要素分析
學習生态系統是一個由學習共同體及其現實和虛拟的學習環境構成的功能整體，學習者與學習環境、學習者與其他學習體之間密切聯系、相互作用，通過知識吸納、内化、創新、外化、反饋等過程實現有效學習。學習生态系統由兩個學習環境、兩種交互關系構成。
兩個環境：即現實學習環境和虛拟學習環境。信息網絡時代，人類的學習出現“虛實兩栖學習”的狀态。現實學習環境是物質實體條件下的學習環境，而網絡在教育中的廣泛應用，使人們越來越關注以電子化、虛拟化為支撐的虛拟學習環境。虛實兩栖的學習環境是實現深度學習必須考慮的重要因素，兩者的融合利用為交互學習提供必要支撐。
兩種交互關系：即人與人、人與環境之間的關系。學習是學習主體之間、學習主體與環境之間形成交互并獲得知識的過程。學習的發生需要學習者參與兩方面的交互：第一，人與人之間的交互。人際交互是發生在學習者個體之間和學習者與助學者之間的信息交流，具有靈活性和雙向性。第二，人與環境之間的交互。在與環境交互的過程中，學習者通過資源獲取、吸納及内化後，對知識進行整合創新，然後使知識外化。依據上述分析，學習者與學習環境以及共同體中的其他個體構成的交互關系在虛實環境中是緊密聯系、互相作用的。
三、學習生态系統：大學生深度學習的環境創設
新時代要求大學生不僅要具備理論積澱，還要有實踐技能和人文素養，深度學習是培養這類人才的關鍵學習方式，這就需要教師、專家、家長的積極引導和學生的主動參與。促進深度學習的學習環境設計模型的構建核心是促進各個要素之間的交互，形成相互促進的協調機制。學習生态系統則做到了對助學者和學習者的雙面交互，是實現學生深度學習目标的重要途徑。從學習的認知程度分類來看，學習可以分為淺層學習和深層學習，即從簡單的外顯性學習層到複雜的内化認知過程，再到形成遷移與應用的學習結果層,這是一個由淺層逐漸過渡到深層學習的過程。基于學習生态系統構成要素的分析，遵循學習認知規律，筆者試圖構建以實現深度學習為目标的學習生态系統（見圖）。在該系統中，思維水平由簡單到複雜、由淺層到深層再到高階思維。隻有在高水平思維階段，深度學習才能有效發生。
（一）虛實兩栖學習環境的構建
虛實兩栖的學習環境是學習生态系統的最外層，屬于外部大環境。課堂需要虛拟環境和現實環境相互支持、相互配合，最大化地發揮各自的優勢，為深度學習提供環境支持。在此系統框架中，需要教師在現實課堂教學環節中面對面引導和讨論設定的專題，而将虛拟課堂作為自主學習和拓展學習的平台，并在兩種方式之間形成反饋系統，有效實現它們之間的充分結合。此階段以媒介為基本交互平台，學生與教學媒體的交互屬于外顯行為層，學習者思維水平處于簡單的淺層階段，需要進一步的深入學習。
（二）人與環境的資源交互構建
在學習者與學習環境之間的交互關系中，學習環境主要由學習資源和認知工具組成，同樣屬于學習的外顯行為。首先，學習者通過獲取、吸納、内化學習資源獲得知識增長，對知識進行整合創新，然後通過各種方式表達出來，使知識外化，從而形成自身的知識能力和學習體驗。另外，學習者學習的發生也會受到學習資源不足的制約。因此，此環節中應為學習者提供充足的學習資源。其次是學習者與認知工具的關系。系統提供合适、充足的技術工具，可以全面地支持學習者與學習資源、助學者的互動。
（三）人際交互的學習共同體構建
學習共同體是由學習者及其助學者共同構成的團體，參與者之間形成互相影響、互相促進的人際關系。共同體内各成員之間的交互是共同體存在的表現。學習共同體強調學習内容的應用，重視對目标問題所涉及知識的整體理解，促使問題得以解決，這與深度學習強調知識整合的目标一緻。
構建學習共同體在大學生深度學習過程中的模型，是學習生态系統的核心組成部分。這個模型包含以下幾部分：首先，在共同目标之上，基于自身特性确立各成員的具體發展目标。其次，以解決具體問題為核心來達成此目标，即助學者能夠帶動學習者解決實際問題，将理論知識與現實情況有效結合。再次，教師和家長的積極引導與參與，促使大學生主動學習，積極調動批判性思維，在問題解決的過程中達成知識的增長與能力的提升，同時，學習共同體中參與者的多方傾聽是實現深度學習的必要條件。最後，将幾項因素進行整合以促進學習者由“學會”知識轉向“會學”知識轉型，從而達成深度學習。整個過程中，學習者之間、學習者與助學者之間的信息交互屬于學習的外顯行為，是向學習認知過程過渡的階段。
（四）個人學習環境的構建
深度學習最終得以實現的關鍵在于學生個人。在上述環境中，個人學習環境的構建涉及學習的認知過程及實現概念的轉變，即學習者要在新概念與舊概念之間建立聯系。有效的教學需要在考慮學習者的先前概念和原有知識結構的同時，激發學習者的自發概念系統向科學概念系統轉變。在深度學習模式下，學生需要發展高階創新思維能力，挖掘深層次的知識，理解複雜概念，讓知識真正走到解決實際問題的實踐中去。個人學習環境的構建是整個學習生态系統的中心，因此，要讓學生成為學習活動的主體，促進學習由淺向深推進、思維由低向高發展，從而最終實現深度學習的目标。
四、結語深度學習的提出為大學生尋求新的學習方式提供了參考，也為高校教師實現有效教學提供了目标。高校構建以深度學習為目标的學習生态系統，發揮其在學習環境的創建、學習資源的豐富、學習方式的變革等方面的作用，可以為大學生深度學習提供支持。當然，此系統的構建需要更多的實踐去支撐和完善，這就需要學習者及其他助學者不懈的努力，真正實現深度學習。
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（作者單位：北華大學教育科學學院）