在實踐應用上，在線教學4.0的基本應用方式是“互聯網+”課堂教學模式，即線上（online）課程學習與線下（offline）課堂教學有機結合。在線教學的發展階段及主要模式
自上世紀80年代中期以來，基于互聯網的在線教學發展至今已有近三十年的曆史，在不斷探索的過程中産生了多種應用模式，本文對互聯網在線教學的發展曆程和基本模式進行探析描述。
在線教學1.0：在線學習資源服務模式
國内外在線教學的最早探索都是起始于互聯網環境下學習資源的開發與應用，這一時期，互聯網在線教學的基本理念是“以資源為中心”，主要方式是在互聯網平台上建立資源管理平台，來提供學習資源管理與服務。我們把這一階段的在線教學稱為在線教學1.0階段。
在平台構建上，在線教學1.0基于互聯網建立ECM、CMS等各類資源管理系統，利用Web服務（Web1.0）方式，進行資源的存貯、展示和宣傳，為學習者提供所需要的教學課件、學科資源、數字圖書等各類學習資源服務。如國内許多學校開發利用了企業級的資源管理系統（ECM），通過構建以數字化學習資源為核心，同時可以兼容異構數據的校級ECM平台，具備強大的學習資源管理與應用功能。國外許多高校建立了專門的課程内容管理系統（CMS）來開展在線學習，如美國普林斯頓大學早期使用的E-Learning平台主要用于存儲和發布數字化資源。數字化資源由教師制作或者購買，并由教師發布到平台上，供學生下載或者直接使用資源。但這一平台除了發布、存儲和提供資源外，其餘的教與學活動仍在教室，通過傳統面對面的交流來完成。
在實踐應用上，1.0階段的在線教學形成了一個基于互聯網的開放性和多元化的學習資源建設與共享的模式，得到普遍遵循和應用。本世紀初，美國麻省理工學院（MIT）率先啟動“開放課件”項目（OCW）,此後，哈佛大學、耶魯大學、斯坦福大學、加州大學伯克利分校、劍橋大學等衆多世界知名高校陸續跟進，推出各自的開放課程計劃。随後聯合國教科文組織又提出“開放教育資源”（OER），在線學習資源管理與服務進入發展壯大時期，OER逐步成為各國高校教育資源建設和在線教學的主流。我國本世紀初由政府主導，實施了大規模的國家精品課程建設項目，2003~2010年共建設了3835門國家級精品課程、8279門省級精品課程和8170門校級精品課程，形成了覆蓋各門類、專業的校、省、國家三級精品課程體系。“十二五”期間，我國又借鑒國外教育資源開放共享的作法，實施精品開放課程建設項目，建設1000門精品視頻公開課和5000門精品資源共享課，在線教學資源建設與應用蓬勃發展。
但是，從本質上而言，OCW、OCR和精品課程都是一種資源管理與服務模式，主要是傳統的教師講授視頻化和教學資料的數字化及網絡展示，所推出的是課程制品（courseware），而非課程，即不是以學習者為對象來講授和制作的課程，沒有針對學習者的在線學習需求、學習過程與管理進行設計，學習過程缺少互動交流，缺乏有效的學習激勵措施和手段，因而在實踐中利用效率普遍偏低。
在線教學2.0：網絡化教學模式
20世紀末，鑒于早期的在線教學隻注重資源服務而忽視學習過程的設計，人們開始從“以資源為中心”的理念向“以學生為中心”的理念轉變，圍繞學生學習的需要對教學資源進行深度加工，注重資源的系統化與體系化，并具備了學習過程的管理，增加了師生交流互動，實現了課程學習全過程的網絡化支持，互聯網在線教學進入2.0階段。因此，在線教學平台有時又稱網絡教學平台或教學管理系統。
在平台構建上，這一時期國内外許多知名教育軟件企業投資在線教學平台的開發，專門開發學習管理系統（LMS）來管理學習過程（而過去隻是管理資源），實現從課程内容管理（CMS）向學習過程管理（LMS）的轉變。具體來說，LMS是支持教學過程和學習過程管理自動化的一種軟件，強調學習管理與交流互動功能，包括課程導入模塊、導航模塊、學習記錄模塊、課程教學模塊等主要模塊，可以支持對各課程的在線教學的過程。平台技術采用Web2.0技術，是以用戶為中心的，具有社區化、互動化、個性化等特點，重視社交理念和交互功能，建立一個以學習者為中心的互動性的在線教學平台。
在實踐應用上，在線教學2.0的應用方式從學習資源的管理與服務走向基于學習過程管理的網絡化教學與學習，實現了以學習者為中心的網絡化在線教學與學習應用模式。國外許多大學為了滿足缺少網絡技術技能的教師管理網上課程的需要，嘗試開發基于LMS、功能比較全面的網絡教學平台，如知名的平台有WebCT、Blackboard、Sakai、Moodle、Angel、Atutor、eCollege、Eledge、Virtual—U等多種網絡教學平台，其中Blackboard、Sakai、Moodle是功能最為完善、使用最廣泛的三大平台。我國高校一方面積極引用Blackboard、Moodle等國外平台，同時自主開發了各類網絡教學應用平台，如以高校為主自行研發的4A教學平台、“清華教育在線”等網絡教學平台，以企業為主開發的北京網梯網絡教學系統、安博網絡教學平台、南京易學的天空教室、安徽科大訊飛的互動式網絡教學平台等。網絡化教學與學習在國内外高校得到普遍推廣和應用。
但是從實際使用的平台及應用情況看，這種網絡化教學與學校的課程教學組織及教學任務結合還不緊密，與教務管理、學生課程學習管理結合不夠，缺乏對學生學習全過程及學習成果的有效評價，不能提供網絡課程的學習證書或者文憑，以及在對海量信息資源的有效處理、課程學習的開放性和社會化等方面有待進一步拓展和完善。
在線教學3.0：在線開放課程學習模式
經過多年的探索，進入本世紀20年代以後，互聯網在線教學步入一個全新的階段，即規模化在線開放課程（MOOC）學習階段。MOOC的産生是高等教育全球化和國際化發展的産物，是世界各國許多高校拓展國内教育和海外市場的重要舉措。《2012地平線報告(高等教育版)》把MOOC視為高等教育發展的一種新趨勢。在“資源服務”之1.0和“學習管理”之2.0的基礎上，在線教學實現向“課程資源＋學習過程”的綜合和深化發展，同時在線課程學習從校内應用走向校外開放，進入以MOOC為代表的在線教學3.0階段。
在平台構建上，在線教學3.0是圍繞任務化課程教學的需要，對課程學習及管理進行深度設計，基于将在線學習、社交服務、雲計算、大數據分析等理念和技術融為一體，實現大規模多面向的實時信息交流和互動，為學習者提供大規模（Massive）、在線（Online）、開放（Open）的課程（Course）學習平台。傳統的LMS（如MOODLE、SAKAI等）雖有各自的課程管理體系，但是因為其平台不能支持大規模用戶同時在線學習，且沒有适用于MOOC的社會關系規則，因此有必要開發專門的MOOC平台。MOOC平台是基于信息技術上的重要突破而誕生的，如高速互聯網和存儲技術的發展，保障了大規模信息數據的采集、存儲和傳遞；軟件和雲計算技術的發展，用較低的成本實現強大的數據處理和網絡服務能力；大數據處理技術的發展，實現了系統化的數據捕捉、挖掘和分析功能等。比如基于大數據處理技術實現了在線平台學習分析系統功能，通過各種數據分析方法總結學習者特征、預測學習者下一步所需要的教學内容和形式，向每個學生提供智能化、個性化的學習支持服務。在線教學3.0基于在線開放課程的特點和優勢，把MOOC與學習者的課程學習任務及教學管理結合起來，支持包括招生注冊、授課、作業、讨論、考試、發證等環節的課程學習全過程任務，實現了任務化的在線課程學習模式，受到高等學校學生及管理者的歡迎。
在線教學4.0：“互聯網+”課堂教學模式
随着多種在線資源服務和學習模式的探索應用，以及各種新興智能信息技術的發展和應用，使互聯網在線教學呈現新的發展特征，将進入4.0的全新階段。新的在線教學模式是以全體學生的學習活動為中心，通過對課程學習、在線學習活動進行系統化的設計，利用新興信息技術打造智能化、移動化的學習終端，實現多平台、多終端的對接，實現處處、時時可以進行的在線學習。
在平台構建上，在線教學4.0的一個重要特征，是在過去以互聯網固定終端為主的課程學習平台基礎上，利用物聯網、移動互聯網、智能網絡等新興智能信息技術，打造一個開放式、可擴展、移動與固定相結合的新型在線學習平台，解決在線教學的入口和與線下對接的問題，實現多系統、多終端的互聯互通和無縫對接。例如，利用RFID、二維碼、傳感器等傳感設備，把人、物品與互聯網連接起來，進行信息交換和通信，實現智能化識别、跟蹤和管理。基于移動互聯網，由傳統的Web平台轉向移動平台，教師通過移動終端進行微課教學、作業推送和實時評價反饋，學生通過手機上網功能，實現随時随地的在線學習。利用最新發展的智能網絡，亦稱為“語義網”或Web3.0，其特點是兼容不同的終端平台，使互聯網更加個性化、精确化、智能化，為智慧教學提供了先進的技術手段。正是這些智能信息技術使具有智能化、移動化、泛在化特征的在線教學4.0成為必然的發展趨勢。
在實踐應用上，在線教學4.0的基本應用方式是“互聯網+”課堂教學模式，即線上（online）課程學習與線下（offline）課堂教學有機結合。過去的在線教學由于師生分離造成了與生俱來的短闆，如學習的孤獨感、學習中的迷航、學習内容的枯燥、師生情感交流的缺失等問題，因此，采取線上與線下結合成為相互彌補的必然選擇。O2O模式将課前的視頻和教學資源放在互聯網上，基于多終端應用，由學生進行在線課程學習，線下在實體課堂進行面授教學、讨論交流，是一種基于“互聯網+”的新型翻轉課堂教學。在O2O模式中，關鍵在于選擇什麼樣的線下教學與線上平台對接的入口方式。近年來，一些學校和教育信息化企業進行了探索和實踐，提出了“智能教室”、“雲教室”、“智慧課堂”等線上線下對接平台，使在線學習與課堂教學實現“無縫對接”，互聯網教學與學校常規的課堂教學有機融合，在線教學與在線學習無時不在、無處不在，真正實現在線教學的常态化應用。
互聯網在線教學始終是一個持續發展、不斷深化的過程，随着各種新的信息技術發展和應用，必将會出現新的在線教學平台，在應用上也會出現新的在線教學應用模式。在目前的技術和應用水平上，互聯網在線教學還難以對傳統教學産生結構性變革和“革命性”的影響，這必将是一個漫長的、有待持續探索和發展的曆史進程。
互聯網在線教學發展的比較分析
曾經有學者基于美國在線高等教育發展曆程的數據分析，通過定量展現和客觀評估2002~2014年間全美高等院校在線教育的發展曆程，認為美國在線高等教育大緻經曆了面向技術的“媒介應用”階段、面向内容的“課程整合”階段和面向平台的“網絡生态”三個發展階段。本文通過系統梳理和分析國内外在線教學應用和發展的曆程，認為互聯網在線教學主要經曆了前述四個發展階段和模式。互聯網在線教學是一個不斷探索與實踐的過程，在不同的發展階段所體現的教育理念、技術特征、應用模式也具有不同的特點，可以用下面的表格來綜合比較和分析。
通過以上闡述和比較分析可見，互聯網在線教學從早期1.0的學習資源服務階段，到2.0的學習過程管理，進而到3.0在線開放課程學習，再到線上線下真正融合、正在逐步形成的新型在線教學模式4.0，充分體現了互聯網在線教學不斷探索、持續發展的客觀規律，也為我們從整體上把握和進一步探索其未來發展方向提供了如下啟示。
1.互聯網在線教學的實質是運用互聯網的思維和技術創新教學模式
互聯網在線教學是在充分認識教育本質的前提之下利用互聯網的思維和技術來重塑教育教學模式。目前國内在線教學多是以視頻的形式将線下的内容照搬到線上，這與真正的互聯網教學相去甚遠。互聯網具有即時、海量、互動、多媒體等特點，提供了豐富多彩的信息化教學環境，互聯網在線教學應充分利用這些優勢來提高教學資源的使用效率，如打造活躍的在線學習社區，通過個性化課程内容定制來達到“因材施教”的目的等。
2.互聯網在線教學的發展始終以學校教學改革發展的需求為牽引
事實上，在線教學往往是學校教育實體适應時代發展的要求而進行自發革命的結果。如國外早期的開放課件項目（OCW），推進單項課程學分認證，在線課程逐步擴展到更多的學科領域，在線教學模式日漸成熟，學習評價模式不斷突破，都是部分全球頂尖名校根據自身改革和發展的需要提出并率先推行的。線上教育不是為了取代學校實體教學，但會融入學校教育教學領域，改變學校的教學流程和模式，去解決那些在傳統教學中難以解決的問題。
3.互聯網在線教學的持續發展取決于在學校教學中的常态化應用
常态化應用是信息化教學得以持續發展的前提。在線教學的發展從1.0到4.0階段，不斷增進常态化應用的程度。尤其是在3.0對外開放服務的基礎上，在線教學4.0回歸學校教學的核心——“互聯網+”課堂教學，以全體學生的學習活動為中心，構建基于“智慧課堂”等在線教學入口，實現多系統、多終端學習平台無縫對接，通過O2O運行模式及常态化應用，使線下課堂教學與在線課程學習真正融合，實現課堂教學的變革與發展。
4.互聯網在線教學促進教學系統結構性變革是不可逆轉的曆史進程
雖然曆史上教育系統的變革總是滞後于其他領域，但教育領域随着技術、産業的發展而發展的趨勢是不可逆轉的。互聯網在線教學終将引發傳統教育教學系統的結構性變革，但這是逐步實現的、漫長的曆史進程。因此，我們既不能對此視而不見，也不能抱有一蹴而就的想法。當前正在發展的以“互聯網+”課堂教學為标志的在線教學4.0的常态化應用，将促進信息技術與學科教學的不斷融合和深化發展，進而全面變革學校的教學理念、形态、結構、方式和評價體系，實現學校教育系統結構性變革，逐步實現信息技術對學校教育的“革命性”影響。
（作者單位為三江學院教育信息化研究所）