MOOC用于教師培訓獨特之處
中國教師教育MOOC項目于2015年10月15日啟動。MOOC用于教師培訓具有以下幾個方面的獨特之處。
第一，學員“卷入感”強烈。MOOC的教學視頻為3~10分鐘，通過教、練、測、讨論到考，全身心的投入，以獲得更好的學習效果。
第二，學習機會均等。推出MOOC課程基于兩個動機。一個動機是想減少培訓效果層層衰減的現象。另一個動機是，解決培訓資源不均衡的問題。例如農村學校的年輕教師想學習，但是學校的經費有限，一般是骨幹教師出去接受培訓。而MOOC實現了學習的平等獲取。
第三，自主選擇，學習氣氛濃郁。
跨學科、跨學校、跨地區的交流，取長補短，建立學術領導力。同時，MOOC推動産生更多的自發COP（實踐共同體）。培訓期間，本來想在課程平台按每期的順序把它變成定時交流的實踐共同體。後來發現，很多老師已經習慣用QQ群、微信群，并自發地圍繞課程組織的QQ群和微信群。
目前，考慮能否把課程做成“通吃”的，所謂“通吃”是希望各個學科的人、各個學段的人也都能參與進來，促進他們的跨學科、跨地區的教學。
根據前七期課程的數據來看，發現重複學習者中，有的報了兩次，有的三次甚至有人報了四期課程。從重複學習者的年齡來看，基本是30歲到40歲的人，可以假設這一區間是學校的骨幹，需要理論武裝，為實踐做一些提升，所以他對我們的課程有更多的需求。
其實，有很多人是連續注冊的，大部分人屬于沒有拿到優秀，或者沒有及格，再學一期達到及格的情況，所以出現兩極分化的成績特别明顯，但是這是合理的，因為老學員很忙，每次學一點更符合其規律。
對象的特征會影響到教學設計。2013年，MOOC把大學整學期的課程搬上MOOC，結課率相對低。但是，其中有的将課變成兩段或者三段來講授，結課率很高。考慮到老師得面臨很多教學周期的變化，項目開設課程的時候，将課程設計為五周到七周。
在任務的設計上，第三周“掉隊”的人最多，這一點和國外的研究結果一樣，第二周、第三周開始辍學率提升了。所以，希望第一周是簡單的熟悉平台，第二周在找節奏，第三周基本開始學内容。但是還要考慮第三周的難度，最後發現，教學課程設計不能是正态分布難度，而應該是到最後達到頂峰，到了第四周，學員覺得難了，到第五周咬咬牙堅持了，因為雖然覺得很難，一看已經投入了很長時間，也就堅持到結業了。
在教師培訓過程中，得到一個體會，課程設計要做基礎性的東西、核心的方法、典型的案例，但是更多的是要鼓勵老師帶入他們真實的問題和真實的經驗。項目設計中安排很多讨論，因為成人培訓的特點是，他們有很多經驗，你必須讓他們說話，才能對課程産生聯系，覺得在課程中有他們的位置，不隻是一個被培訓的學員。
所以，總之，MOOC用于教師培訓的關鍵要點是講座适合獲取新思想、新想法、新知識，聽者的狀态是吸收、欣賞、評判。課程需要學員動腦、動心、動手，達到80%~100%掌握。時間方面，教師都很忙，能夠承諾參與培訓的時間不能長，完成的作業任務需循序漸進，一般想學“真的是我需要的”内容。教師更關心“在實踐中遇到的這個問題如何更好地解決”。教師願分享“對于這種情況，我是這麼做的”，教師更希望“課程老師告訴我這麼做為什麼成功，那麼做為什麼失敗。”
教師培訓MOOC值得研究的問題
團隊要研究MOOC的視頻制作，包括視頻過程中的認知負載、師生互動等。
第一，創新技術研究：課程制作技術研發。
第二，創新教學設計：師生互動的創新方式。
MOOC真的沒有師生交互嗎？不是，團隊把師生交互給分解了，而分解之後，可以從容地完成師生交互，符合學生學習的心智模型。這也是需要采集研究推廣的教學設計。
此外，做MOOC教學設計的時候，要設計學生體驗，不僅要考慮知識的傳遞，還要考慮學習過程中的感受，學生會出現什麼問題，在内容中将它解決掉。類似于視頻中插入提問，來提高交互性的做法。
第三，MOOC教學設計方法論研究：認知負載角度。
教學設計中間，可能會遇到比較大的挑戰是關于内容的結構和重構的問題，學生不具備學科的知識圖譜，所以課程設計得打碎知識點，讓他的腦海裡還原或重構出來想要呈現的圖形，這是一種很大的挑戰。經過實踐，發現可以向電影界的故事和情景表現方法學習。當把知識用一種故事的方式或者情景的方式呈現後，學員才有可能将案例與情景和知識綁定。而且，從教學團隊來看，有些設計是可以幫助學員來解決學習管理問題、時間管理問題，包括和課程相關的信息素養提升。
第四，MOOC教學設計方法論：動機理論視角。
例如，設計時需考慮到學生可見的進步、問題驅動、有興趣、有點挑戰、提供工作相關的例子、幫助得高分、測驗解釋中給予反饋、測驗與教學目标吻合等需求。
團隊在實踐中研究重複的學生來幹什麼，他們重複來的目的是什麼。重點研究第一次來就及格，甚至拿到優秀的學員，為什麼他還會來的原因。
後來，根據數據發現學員來得比較多的原因，一是重複看理論。二是有些技術操作剛開始跟着學會了，但是脫了教程之後就不太會了。
研究這些學生的學習特質，發現這些學生，他們顯示出比較強的自我調節特征和特點。最後的成績通常比同期學生成績要高。
現在團隊采用一個項目評估方法，可以幫助并提出很多研究問題，而這個研究問題，來自對底層數據的提取。
所以，作為教師培訓的一種形式，MOOC确實可以解決重複資源建設、資源地區不均衡，甚至減少培訓管理的負擔，但是，MOOC用于教師培訓也面臨挑戰，主要是習慣沖突。
傳統學習習慣包括各種同質分享、一次性機遇、從頭學到尾、成績挂帥、向老師學習等。MOOC學習習慣包括自我學習為主、資源不隻是在課程中、提倡融合碰撞、多次學習、挑感興趣的學、學一點用一點、向老師和同學學習。例如，學員應該提前知道一些基本知識的概念。因為，MOOC往往隻是用案例的方法給大家探讨研究的平台，其他的知識可以在網上找到概念，而如果學生隻是在課本裡找就影響學習效果，這是學習習慣的問題。
當把知識用一種故事的方式或者情景的方式呈現後，學員才更容易将案例與情景和知識結合起來。研究與實踐反思
在實踐的過程中，MOOC可以解決教師培訓存在的諸多問題。例如，教師培訓資源重複建設；教師專業發展資源地區不均衡；教師存在重複被培訓、過度培訓情況；早先的部分網絡遠程培訓課程以觀看講座為主，培訓效果不佳；教師培訓占去了教師的寒暑假，讓教師終年疲憊不堪等。
使用MOOC進行教師培訓的多種模式，包括完全MOOC培訓；基本知識采用ＭＯＯＣ＋線下練習＋線下考試；基本知識來自ＭＯＯＣ＋線下實踐＋教研員點撥；以面授為主，以ＭＯＯＣ課程為輔助資源。
總之，MOOC用于教師培訓的現狀是，有一批願意受苦受累改變現狀的教師，呼喚更多高質量的教師培訓資源上線，需要線上線下的活動結合、需要跨地區跨學科的交流、教學相長，從而增進對教師培訓有效性的認識（基于研究）。MOOC在滾動中完善發展，将會越來越好。（責編：陶春）
（本文根據北京大學教授汪瓊在第22屆全球華人計算機教育應用大會的演講整理，未經本人确認）