MOOCs在全球的迅速發展已成為教育變革的一大趨勢，高質量的MOOCs建設成為當務之急，視頻作為MOOCs的中心，其質量的關鍵成為重要議題。本文聚焦MOOCs視頻，對其研究現狀進行梳理，并運用内容分析法和德爾菲專家法構建出包含“教學設計”“媒體技術”2個一級指标，“學習粒度滿足碎片化、個性化學習”“視頻類型生動合理”“教學策略豐富有效”等10個二級指标和25個觀察點的MOOCs視頻分析框架，進而發展出MOOCs視頻分析表。通過課程案例分析，展現了所構建分析表的應用方式，并驗證了其具有良好的可操作性和有效性。
【關鍵詞】MOOCs視頻；MOOCs質量；教學設計；内容分析法；德爾菲專家法；視頻分析框架；視頻分析表
【中圖分類号】G420【文獻标識碼】A【文章編号】1009-458ｘ（2018）3-0070-09
近年來，大規模在線開放課程（MOOCs）在全球迅速升溫，成為開放教育資源的最新發展形式。MOOCs平台各具特色，受衆日益增多，MOOCs研究也不斷豐富，從興起時的“介紹”“意義”等相對宏觀的視角轉向了建設中的具體問題。MOOCs持續良好的發展有賴于優質的MOOCs設計，其中MOOCs視頻也成為需要關注的重點問題。
MOOCs視頻在MOOCs學習中處于中心地位，它不僅是主要學習資源的載體，也是教師跟學生互動的關鍵環節（Yousef,Chatti,Danoyan,Thiis,&Schroeder,2015）。然而，關于MOOCs視頻的研究并不多見（李秋菊,等,2014），往往基于傳聞、常識或實踐經驗做出攝制決定（Guo,Kim,&Rubin,2014），優質的MOOCs亟待從更多研究中獲取科學的建議。在此背景下，本文梳理了已有MOOCs視頻研究，旨在探讨最值得關注的要素，建立MOOCs視頻分析框架和視頻分析表，為建設更優質的MOOCs和評價MOOCs視頻質量提供參照。
一、MOOCs視頻研究現狀
關于MOOCs視頻的探讨，多見于MOOCs的綜合性研究和MOOCs視頻的專門性研究中。
（一）綜合性研究中的MOOCs視頻研究
涉及MOOCs視頻的綜合性研究，一類是将MOOCs視頻作為MOOCs學習活動的一部分，融入MOOCs課程整體設計中探讨。例如，多爾蒂等人（Doherty,Harbutt,&Sharma,2015）在MOOCs的開發研究中涉及MOOCs視頻，他們基于香港大學四項MOOCs課程的制作經驗，提出12條設計和開發的建議，視頻作為課程開發的一個環節在操作方面得到讨論。另一類是關于MOOCs質量評價的研究，評價中包含了視頻維度。如黃璐等人（2017）通過問卷調查和探索性因素分析等方法構建了“MOOCs課程質量影響因素模型”，其中與視頻有關的指标有“字幕、摘要等視頻信息表達”“視頻、動畫制作效果”“視頻内容的時長”等；在劉路等人（2015）對“歐洲慕課評價體系”的介紹中，發現西班牙MOOCs教育質量綜合評價指标體系中對“視頻”的考察包括“允許學習過程中視覺指标的存在”“允許使用不同形式的演示”等；德國MOOCs設計質量評價标準中單獨列出了“視頻内容”的指标，主要用于評價技術質量。從以上可見，在綜合性研究中已涉及MOOCs視頻，但研究大多注重技術層面，缺少對視頻内容的關注。另外，已有關于MOOCs質量的評價量表中，對視頻的考察多停留在簡單的描述性評價上，缺少具體、客觀的分析标準。
（二）MOOCs視頻專門性研究
有研究者針對MOOCs視頻做出了專門性研究，主要包括MOOCs視頻文本的分析研究和MOOCs視頻研制的過程研究。占主流的MOOCs視頻文本分析研究多從教學理論視角出發，将MOOCs視頻文本視為靜态成果進行解讀，主要涉及内容和組織方式兩方面（李曼麗,等,2013），通過分析視頻對學習者學習的影響評價視頻質量并提出建議。Guo等人（2014）在MOOCs視頻的量化研究中将時長、類型和攝制地點等作為影響學生學習的變量，從這幾個方面提出優化攝制的建議。除視頻形式外，也有研究涉及視頻内容設計。王志軍等人（2014）綜合了視頻形式和内容設計兩部分，參考《網絡課程評價規範》建立了視頻分析框架，并基于優質課程的案例分析提出攝制建議。
與以上将MOOCs視頻視為固定成品的研究相對，有學者将視頻視為動态的開發過程，關注研制過程對教學效果的影響。洛朗等人（Laurent&Sharrock,2015）提出視頻研制過程會直接影響教學内容選擇和教師行為表現，重點分析了視頻研制的社會技術因素。李躍民等人（2015）同樣關注視頻研制流程，通過學生問卷調查，提煉視頻研制最需關注的環節。于青青等人（2015）則基于經驗介紹了MOOCs視頻的制作流程。
通過以上對國内外MOOCs視頻研究的梳理發現，雖然已有研究涉及MOOCs視頻，但大多研究融合于MOOCs的綜合性研究中，專門性研究較少，而國内的研究又多基于經驗和文獻歸納，偏重操作技能，缺少實證研究。總體上，相關研究大多僅關注MOOCs視頻的若幹元素，缺少對MOOCs視頻的全面分析。在此狀況下，本文試圖梳理和提煉MOOCs視頻分析的關鍵要素，構建MOOCs視頻分析框架和相應的視頻分析表，為全面、客觀地分析MOOCs視頻提供參照。
二、MOOCs視頻分析框架的構建
（一）構建方法
1.内容分析法
本研究對已有MOOCs視頻的文獻進行了全面搜索和梳理，分析其研究内容結果，從而提煉出MOOCs視頻中最具價值的分析要素及觀察點，并以此為基礎，根據教學設計和多媒體教學理論進行整合，初步構建了MOOCs視頻分析框架。
2.德爾菲專家法
本研究選定了33名國内外專家，包括法國加香高師和裡昂高師①各1名、國内北京師範大學、武漢大學、華東師範大學和電教館等相關研究領域的專家共31名，對研究初步建立的MOOCs視頻分析框架進行評判。所選專家考慮到國内外和認知角度的平衡，均為對MOOCs領域具有充分了解的學者。從知識結構看，專家中不僅有研究人員、技術開發人員和行政管理人員，還有一線教師；從研究領域看，不僅有教育技術學領域專家，還有信息技術相關領域專家；從所在機構看，不僅有高校工作專家，還有企業信息服務領域以及電教館專家，确保了最終參與調查活動專家視角的全面性和合理性（見表1）。本研究采用網絡發放調查表的方式進行，33名專家參與了本調查的全部過程，給調查表指标賦值并給出修改意見。在根據專家意見調整後，筆者确立了最終的MOOCs視頻分析框架。
(二)構建過程
1.MOOCs視頻分析框架的初步構建
通過大量文獻梳理，筆者分析發現關于MOOCs視頻的研究基本可以分為“教學設計”和“媒體技術”兩大維度，本文即從這兩個維度構建分析框架。下文呈現框架構建的理論基礎，并闡述分析指标和觀察點的内涵，用以在後文進一步發展出與MOOCs視頻分析框架配套的MOOCs視頻分析表。
（1）MOOCs視頻的教學設計
目前，國際上較為一緻認可的觀點是将教學設計看作由一系列相對固定的步驟或程序組成，其基本要素有（以ADDIE表示）分析（analysis）、設計（de⁃sign）、開發（develop）、應用（implementation）和評價（evaluation）（裴新甯,2005）。MOOCs視頻中的教學設計則主要集中于設計和開發。根據AD⁃DIE模型的定義，MOOCs視頻教學設計中的“設計”包括視頻内容、教學目标和視頻表現等方面的安排，“開發”包括教學策略和視頻組織方式等的選擇。因此，本研究在此維度選取的視頻分析要素分别為“學習粒度”“視頻類型”“教學策略”“視頻資源組織”四項。
①法國加香高師（ÉcoleNormaleSupérieuredeCachan）和裡昂高師（ÉcoleNormaleSupérieuredeLyon）是法國MOOCs研制的主要團隊。
1）學習粒度
“學習粒度”既包含學習對象本身文件占用空間的大小，也包含學習對象能夠完成的學習目标的大小，以及涵蓋的學習内容的範圍（路秋麗,等,2005）。本研究主要考慮MOOCs視頻的學習内容大小，包括視頻時長和視頻教學主題。有關視頻特點和學生參與度的實證研究發現，時間短的視頻學生參與度更高，建議MOOCs視頻時長不要超過12分鐘（Guo,etal.,2014）。研究認為，一方面學生在短時間内更容易集中注意力，另一方面在有限時間内設計者可以更精心地規劃視頻。此外，微型學習理論提出，時間短、内容獨立的視頻更能方便學習者的碎片化學習和移動學習（李小剛,2015），也有利于視頻資源的遷移和重複使用，當一個學習對象圍繞單一的核心概念時有最大的重用性（葉倫強,2015）。
2）視頻類型
Guo等人（2014）的視頻研究将視頻類型分為課程錄制、教師授課人像、數字黑闆和PPT放映四類。也有研究将視頻類型按場地劃分，包括工作室錄制、會議室讨論、實地拍攝等（于青青,2014）。另有研究将動畫作為單獨類型列出（Betrancourt,Bau⁃er-Morrison,&Tversky,2014）。綜上所述，筆者将MOOCs視頻類型分為以下幾類：第一類是課堂實錄型，這種視頻直接呈現真實課堂；第二類是記錄型，包括教師演講、教師讨論和訪談等，在該類型的視頻錄制中不存在現場授課對象，教師直接在鏡頭前演繹；第三類是無教師型，包括數字黑闆、幻燈片和動畫型，視頻中不出現教師形象，分别通過數字黑闆、幻燈片、動畫來展現全部教學内容，教師講解以配音形式出現。在有多種類型混合出現的視頻中，我們考慮它的主要形式。
3）教學策略
教學策略是教學設計的有機組成部分（Smith&Ragan,1993），是在特定教學情境中為适應學生學習需要和完成教學目标而做出診察，并随情境變化而進行調整的教學謀劃和采取的教學措施（肖剛,2000）。在教學設計維度中，教學策略具有豐富意義，“既能體現網絡課程的重要特色，又是支持網絡課程發揮其功效的要素之一”（武法提,2007）。馬爾加良等人（Margaryan,Bianco,&Lihlejohn,2015）在分析MOOCs質量的文章中，根據梅裡爾（Mer⁃rill,2013）的教學設計原則歸納出适用于MOOCs的五項教學設計原則，據此我們可以找到對應的教學策略。進而依據喬納森等人（Jonassen&Scott,2004）系統歸納并列舉的教學中涉及的各項教學策略，筆者編制了MOOCs視頻教學策略表，用以分析MOOCs視頻中的教學策略（見表2）。
4）視頻資源組織
在這一分析要素中，本研究從物理空間和浏覽時間兩個維度對視頻資源組織的自由度和學習管理方式進行分析。在物理空間維度，分析視頻組織的界面結構；在浏覽時間維度，分析學習節奏和學習時間的可調适性。基于物理空間和浏覽時間等不同維度，視頻組織類型具有不同分類，對應着不同的學習（或閱讀）自由度，筆者将其綜合整理（見表3）。
在物理空間維度，視頻資源組織可分為線性組織、樹狀組織和網狀組織三類（Milon&Cormerais,1998）。線性組織規定資源的獲取順序，無其他路徑選擇；樹狀組織按邏輯将資源分層，具有多種路徑選擇；網狀組織提供資源的聯系網絡，結構性較弱，學習者可以自由安排路徑。在浏覽時間維度，視頻資源組織可分為連續線性、非連續線性、可選内容、可選路線、鍊接網和無時間順序六類（Durand,Laubin,&Leleu-Merviel,1997）。連續線性指按照時間順序不間斷呈現信息；非連續線性指按時間順序但可中斷地呈現信息；可選内容指學習者可搜索和選擇所需信息；可選路線指提供可選擇的信息呈現路徑；鍊接網指開發者未預設所有觀看路線，需要學習者自主探索；無時間順序指完全脫離時間組織，依靠學習者活動決定信息的呈現。自由度越高的組織結構越容易實現學習者的自主和自适學習，但需要更優良的信息組織。良好的教學多媒體組織應體現出生動、連貫的特性，應提供有效路徑以提高學習者的自我管理和控制（Crozat,1998）。
（2）MOOCs視頻的媒體技術
在媒體技術維度，筆者主要參考了法國研究者科洛紮（Crozat,1998）的教學多媒體評價，并結合電影分析理論，選取以下分析要素：人物、攝制（景别和鏡頭運動）、拍攝場地（背景）、文字文本、聽覺文本和視覺文本。
1）人物
人物分析要素一般包括人物姿态、着裝、演繹方式和人物稱呼。在教學視頻中，人物主體明确為教師，行為活動固定為授課。有研究表明，教師運用體态語可以傳遞一定的教學信息，調動學生的積極性，改變教學課堂氣氛（楊九民,等,2015）。因此，本研究中選擇“教師手勢”和“其他體态語”進行分析，并考察教師表現是否自然、放松。
2）攝制
本研究借鑒電影的攝制對“景别”“景别或人物位置變化”“鏡頭運動”三個方面進行分析。由于中景能很好地體現人物手臂的活動範圍，手及手臂是人體交流感情、表達思想較為活躍和多變的部位，人們常以手勢傳遞信息；近景畫面能拉近被攝人物與觀衆之間的距離，容易産生一種交流感（尚慧琳,2007），所以國内外較多地采用中景（含中近景）和近景。另外，“鏡頭運動”是與“景别”同等重要的拍攝要素，研究顯示含有适當的景别和畫面變化的視頻有利于學習者注意力的穩定（慈冉冉,2010）。
3）拍攝場地
拍攝場地是指教學視頻拍攝地點及顯示背景。在已有研究中将教學視頻的拍攝場地大緻分為教室、演播室和實地三類。另有研究指出，背景應遵循若幹設計原則，如盡可能貼切反映課程内容；背景要與演播室的整體風格搭配；背景與前景之間應該對比鮮明，便于學習者将注意力集中到教師的講授和演示上；背景顔色淡雅，不要使用過多的色彩，适合學習者長時間觀看；背景簡單大方，不能過于花哨、喧賓奪主，也不能分散學習者的注意力。在教室錄制時，不用特意設計背景圖片，但要注意整個拍攝現場的簡潔、整齊等（慈冉冉,2010）。
4）文字文本
文字文本指視頻中呈現的文字信息，包括說明文字和字幕。“說明文字”包括标題、内容提要、重點難點提示、圖表說明、物體名稱和時間地點等（Cro⁃zat,1998）；“字幕”指以文字形式顯示電視、電影、舞台作品裡面的對話等非影像内容，也泛指影視作品後期加工的文字。研究指出，有“說明文字”的視頻更有利于學生學習（王健,等,2014），在文字呈現時機上“說明文字”要與聲畫緊密配合（慈冉冉,2010），“說明文字”編排應遵循一定的原則，如編寫應簡明易懂、排版統一生動、文字大小合适、疏密得當、配色合理、重點突出等（Crozat,1998）。
5）聽覺文本
聽覺文本指視頻中出現的聲音，包括音樂、音響特效和台詞。已有研究指出了不同聲音文本在視頻中的作用：“音樂”能夠引發情緒，“聲音特效”引發學習者對狀态或狀态變化的關注，“靜音”引起閱讀的停頓、思考和休息（Crozat,1998）。因此，本研究關注的聽覺文本為背景音樂和音響特效，并考察視頻中是否有雜音，以判斷視頻的聲效質量。
6）視覺文本
視覺文本包括直接教學圖像、說明圖像和圖表（Crozat,1998）。“直接教學圖像”一般指教師的教學圖像，該部分已包含在“人物”要素中；“圖表”一般指教學過程中的結構圖或示意圖，已在教學策略中讨論。因此，此處僅讨論具有闡釋意義的“說明圖像”。“說明圖像”包括照片、圖畫、動畫、影像、截屏、結構圖等，它們具有闡釋教學内容、吸引學習者的作用。“說明圖像”的數量直接影響學習者的認知，“說明圖像”越多，認知相對越容易（Crozat,1998）。本研究通過統計并分析視頻中圖像呈現的類型、數量和視頻像素來評價視覺文本的質量。
2.MOOCs視頻分析框架的确立
通過對MOOCs視頻主要包含的“視頻教學内容”和“媒體技術”兩大維度的分析，筆者以此作為理論依據，初步構建了MOOCs視頻分析框架（包括2個一級指标、10個二級指标和23個觀察點），進而采用德爾菲法獲得專家對視頻分析框架的意見。
（1）三輪專家調查
筆者根據初步構建的MOOCs視頻分析框架設計出第一輪調查表向專家征詢意見。專家調查表中給出一級指标名稱和指标說明，要求專家按照相對重要性賦值（從5分到1分逐級遞減，5分代表非常重要，1分代表不太重要），同時允許專家增加或删減一級指标和二級指标，并給出說明及分值。
收回第一輪調查表後，筆者得到專家所賦分值和關于指标的修改意見，據此對框架進行修改：保留了第一輪初定的一級指标和二級指标，增加了觀察點“視覺文本清晰度高，有質感”，同時将“視頻組織時間安排合理，具節奏性和可調适性”拆分為“視頻組織時間安排合理，具有節奏性”和“視頻組織自由度較高，具有可調适性”兩項（見表4），并根據分值的高低更新了觀察點的排序，最後确定了第二輪調查表（包括2個一級指标、10個二級指标和25個觀測點）。第二輪調查過程隻允許專家增加或删減觀察點并給出說明。筆者以相同方法收回第二輪調查表，對結果進行整理和分析，發現第二輪結果已經比較一緻，最後修改了調查表的語句和表達方式，送專家審議，确定了最終的MOOCs視頻分析框架。
（2）MOOCs視頻分析框架
通過三輪專家法的意見獲取和修改，最終确立了包括2個一級指标、10個二級指标和25個觀察點的視頻分析框架。表4是最終确立的分析框架和第三輪專家調查結果所得觀察點相對重要性的均值。
（3）專家法調查結果讨論
在專家調查的意見回饋中，我們發現了幾個存在争議的觀察點。以下呈現筆者的回應，也作為分析框架構建過程的補充。
1）A22視頻中含有教師形象
在教學設計維度的視頻類型指标中，教師形象的出現是否對視頻質量有影響争議最大。有專家指出，一些課程教師是否在屏并不重要；毛偉等人（2017）總結了梅耶（Mayer,2009）的“多媒體教學設計十大原則”，其中提出“個性顯現、形象在屏”的原則，認為教師形象有利于增強學生的社會存在感，産生更強的學習動機；還有學者指出，教師形象的作用需視具體教學情境而定（莊麗君,2015）。綜合以上觀點，筆者認為，課程内容包含較多社會情境時教師在屏效果會更好；反之，教師形象不一定最重要。因此，在分析表中保留對教師形象的觀察，但調整了其在分析框架中的位置，将其調整到“A21視頻類型針對教學内容進行設計選擇”之後。
2）A1學習粒度滿足碎片化、個性化學習
在調查過程中學習粒度觀察點設定受到了質疑，一些專家指出，MOOCs的學習時長應根據具體教學内容需要而調整。誠然，MOOCs的内容和使用情境千變萬化，對其學習粒度要素的評價不能根據絕對的标準“一刀切”，但我們構建的視頻分析框架僅針對MOOCs的一般特點進行分析，不對質量做絕對判斷。
3）“A教學設計”與“B媒體技術”的邊界問題
有專家提出分析框架中“教學設計”和“媒體技術”維度的指标設定區分不明确，兩者下屬的二級指标有交叉。事實上，媒體技術和教學設計互相滲透、互為表裡，在這兩個維度下設立的觀察點必然會有一定的交集。本分析框架意在通過這兩個維度的設立，體現教學設計和媒體技術并重，盡可能明晰、合理地呈現視頻觀察點。
4）MOOCs視頻更新問題
有專家認為MOOCs視頻的分析應考慮視頻與課程其他教學活動的配合和資源更新問題。筆者也認同這樣的觀點，但出于聚焦的主題，本研究将視頻從MOOCs中抽取出來，作為獨立對象進行分析，對于MOOCs中的其他學習活動，如課後練習和讨論等，本文不做更多探讨。
三、MOOCs視頻分析表及案例分析
為使本文構建的MOOCs視頻分析框架在應用中具有可操作性，筆者進一步将分析框架中的描述性評價轉換為客觀問題，發展出MOOCs視頻分析表。以下選取一門課程進行案例分析演示，将MOOCs視頻分析表和分析填寫結果共同呈現，展現MOOCs視頻分析表的應用方式及其對MOOCs視頻分析框架中各項指标和觀察點的充分觀測。
（一）案例選擇與分析
分析案例随機選取了麻省理工學院和哈佛大學共同成立的edX平台上一門正在進行的課程Workinginteams①。該課程由澳大利亞昆士蘭大學（TheUniversityofQueensland）教師團隊制作，以“團隊合作”為教學主題，面向所有社會學習者。課程從2016年12月起發布，共分9段學習場次，至2017年6月24日結束。表5是該課程視頻分析的填寫結果。
（二）案例分析結果讨論
1.教學設計分析
從分析表可以看出，該課程視頻時間較短，學習粒度完全滿足個性化、移動學習需要；視頻主題單一，隻是對“team”和“group”進行概念區分和課程内容介紹，學習者容易理解和知識遷移；由于該内容較簡單且是第一次課，所以選擇了教師讨論型視頻，這樣能給學生留下教師印象，為教師和課程産生鍊接做準備；該視頻講授符合MOOCs教學設計原則，應用了提問、設置情境、講授、舉例等多種教學策略，有利于學習者聯想和理解。另外，綜合分析Workinginteams課程，發現視頻組織較好，界面以樹形結構組織視頻，具有較高的學習自由度。在學習時間安排上，課程内容按主題分為9段學習場次，每段學習時間約為30-45分鐘，時間安排具有節奏性且自由度較高；學習者具有可以選擇的觀看路徑，可以自主決定學習順序和方式，既可以完整學習課程，也可以挑選感興趣的内容學習，具有較強的可調适性。
2.媒體技術分析
從教師人物表現角度分析來看，該視頻教師表情自然放松，但手勢較為簡單，也沒有其他體态語；視頻使用了中近景和近景進行定鏡頭拍攝，具有一定的景别變化（7次），畫面穩定，易于觀看；拍攝地點選擇了演播室，背景顔色為黑色，并使用了白熾燈作為照明和裝飾，這樣的顔色搭配較為常見，簡潔大方；文本内容顔色比較單一，标題和引用使用了最常見的黑色，文字清晰易讀，排版合理，體現了課程重要信息，對學習者理解内容起到了重要幫助；聽覺文本質量較好，清晰無雜音，音樂出現在标題動畫出現的時候，能引起學生的注意；視覺文本比較簡單，隻出現了講授者團隊照片和以手繪形式呈現的标題動畫。視頻畫質清晰，但沒有提供可選像素的功能。總體來說，該課程視頻制作較為簡單，達到了視頻媒體技術的基本要求，符合學習者需求。
在以上MOOCs視頻的分析和讨論之後，我們再對該分析表作幾點補充：第一，表中客觀問題居多，意在使分析更加簡易客觀，同時也存在一些主觀問題，如教師手勢是否豐富、面部表情是否自然等。這些問題作為觀察者的主觀感受很難給出标準界定，但問題相對明确，不會因個體差異産生太大偏差。第二，該視頻分析表并未窮盡所有MOOCs視頻分析觀察點，而是提煉具有代表性的要素，以求全面、有效的分析，分析者需要根據填寫結果進行更具體的闡發和讨論。另外，在第三部分“整體效果和建議”中，分析者可以根據實際需要補充填寫視頻的整體效果和其他建議。第三，在實際分析一門MOOCs視頻時，需要将課程中的所有視頻分析結果綜合，并考慮課程具體内容和使用情境。本研究隻選擇了課程中的一段視頻分析，無法對該課程視頻質量和特點進行評價，隻是提供MOOCs視頻分析表的應用演示。在分析中我們能夠發現，該表對MOOCs視頻分析框架中的指标和觀察點展開了有效觀測，具有較高的應用價值。
①課程網址為：https://courses.edx.org/courses/course-v1:UQx+Teams101x+1T2017/courseware/9689678f59134ce48b96a1df82dfabda/1f5867e295814704a9be063a9d4fff5b/
四、結束語
高質量MOOCs視頻是保障大規模在線課程質量的基石，是“大規模性、開放性”學習資源的根基所在。MOOCs浪潮不應是傳統在線課程重複性的席卷，将視頻“剪短”了，留下退潮後的一地“視頻碎片”。本研究構建的MOOCs視頻分析框架及視頻分析表為MOOCs視頻分析提供了較為全面的理論支撐和分析工具，為MOOCs設計和評價提供了框架參照。與此同時，本文旨在提倡持有理性和謹慎的态度精制MOOCs教學視頻，充分兼顧教學設計和媒體技術兩個維度，使MOOCs建設更加凸顯符合教學規律、合乎專業規範、提煉品牌戰略、追求互聯網新思維等多重特征。
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收稿日期：2017－07－10
定稿日期：2017－10－10
作者簡介：朱瑩希，碩士，上海交通大學慕課研究院（200240）。裴新甯，博士，教授，博士生導師，華東師範大學教師教育學院（200026）。黃璐（通訊作者），博士研究生，講師，浙江樹人大學基礎學院（310015）。
責任編輯韓世梅
*基金項目：2016年度教育部人文社會科學研究青年基金項目“MOOCs質量評價體系及保障模型研究”（項目批準号：16YJC880019）。