作為成人教育領域内公認的成功組織之一，第三年齡大學成為一種頗具影響力的老年教育供應模式，能夠有效推動積極老齡化。從全球第三年齡大學發展曆程看，其經曆了“自上而下”的教授模式、“自下而上”的自助模式和多元模式。從全球第三年齡大學發展現狀看，其在政策上得到了充分的保障，依托不同的經費投入模式實現了機構數量上的持續增長，獲得了更多老年人的青睐。然而，伴随着其發展相關問題接踵而至。例如，教育供給難以有效匹配學習需求、全覆蓋願景與部分覆蓋現實之間存在矛盾、技術困境限制了虛拟第三年齡大學的初衷以及理論研究與實踐服務之間脫節。全球第三年齡大學的發展模式、現狀和困境所提供的經驗，對我國老年大學發展有所助益，例如，整合内外資源，完善教育供給；擴大學習群體覆蓋面，實現全面參與；建設虛拟老年大學，彌補實體機構的缺陷；理論研究與實踐發展結合，研究為實踐服務。
【關鍵詞】第三年齡大學；發展模式；老年大學；教育供給；學習需求
【中圖分類号】G642.0【文獻标識碼】A【文章編号】1009-458ｘ（2018）6-0040-10
伴随着全球老齡化現象日益嚴重，為第三年齡（thethirdage，往往指60—75歲的老年人）人群提供學習的供應模式越來越多。彼得·拉斯萊特（Pe⁃terLaslett）曾在《生命的全新圖景》（AFreshMapofLife）一書中強調：我們需要與傳統教育模式相對立的新途徑去幫助老年人參與到終身學習的體驗之中（Laslett,1989,p.178）。作為成人教育領域内公認的成功組織之一，第三年齡大學（UniversityoftheThirdAge，簡稱“U3A”，在我國稱為“老年大學”）成為一種頗具影響力的老年教育供應模式。帕特森（Patterson，2016）指出，成功邁入老年生活取決于個人對生活的主觀滿意度、參與社會生活的程度以及維持認知的能力，而U3A正是老年人成功融入社會的有效載體。從20世紀70年代開始，U3A得到快速發展，在40多年的發展過程中呈現出各類發展模式。當前，面對全球日益嚴重的老齡化現象，U3A成功推動了積極老齡化。但是，從另一個角度看，U3A為自己的成功背上了“沉重的包袱”，而“沉重的包袱”又限制了U3A有效發揮其功效。為此，系統梳理全球U3A的發展模式，呈現其發展的現狀和困境，可以管窺全球U3A的發展态勢，從而對我國老年大學的發展有所助益。
一、第三年齡大學發展模式的演繹
20世紀70年代，法國建立了第一所U3A，在随後40多年間U3A在全球諸多國家創建和發展，并經曆着一場模式的演變。正如福爾摩沙（Formosa，2014）的觀點，從曆史發展看U3A在全球發展經曆了三大模式的演繹（如圖1）。
（一）“自上而下”的教授模式
1972年，皮埃爾·維拉斯（PierreVellas）向法國圖盧茲教育研究管理委員會提議，成立了第一所由教授、管理人員和學生代表組成的“第三年齡大學”。随後，這股潮流迅速席卷其他國家和地區，瑞士、波蘭等國紛紛成立U3A。在1972年至1980年間，U3A的運作基本上都遵循了“自上而下”的教授模式，并呈現出5個特點：①以高等教育為基礎，以大學為載體，以教師為主導，在大學校園裡采用傳統的授課方式組織退休人員開展學習活動；②沒有嚴
格的準入要求，有學習意願的老年人皆可參加；③開放式的講座，溝通協商制定已有的大學課程；④充分發揮成員的主觀能動性；⑤資金來源渠道多，包括政府直接财政補貼、大學資助和學員的經費捐助。
範德森等（Findsen,etal.,2016,p.137）指出，皮埃爾·維拉斯創建的U3A，不僅是一個新型的教育機構，還為世界各地的教育運動奠定了基礎，使其最初的理念以多樣化的模式呈現。格倫德甯（Glendenning,1985）認為，這種U3A模式為老年人提供了一個平台，讓他們在退休後可以繼續有事做，繼續感知世界，并幫助他們有效應對晚年的身體、心理和社會變化。
（二）“自下而上”的互助模式
1981年，英國建立了第一所U3A。不同的是，英國U3A屬于“自下而上”的自治模式，即由老年人基于自治互助的原則，自願組成學習小組。随後，該模式在澳大利亞、新西蘭等國家普及。拉斯萊特等（Laslett,1989,p.178）認為，英國的U3A旨在創建這樣一個機構：教育者和學習者之間沒有區别，學習者能夠自願參與活動并免費獲得大學教育。在該模式中，由擁有各種技能和興趣的退休專家組織幫助老年人聚集在一起，協助解決共同的問題，使成員更加了解彼此的需求，盡可能地縮小他們之間的社會差距。這種模式是一種具有巨大潛力的老年教育模式，主要有6個特點：①每一個U3A實行自治，由民主選舉産生委員會，負責對成員的管理；②沒有嚴格的準入要求；③教師與學生沒有區别，沒有嚴格的師生關系；④成員決定學習的方式與内容。成員根據自身所需的知識選擇跟誰交流學習；⑤會員費較低，由于U3A是自發組成的老年人學習組織，互幫互助，經費支出較低；⑥協商課程，老年人參與課程方案的調整，滿足老年人的學習興趣和探索欲望。
伊利奇（Illich,1973,p.110）指出，制度化學習削弱了人們的信心，限制了他們解決問題的能力，所謂的專家往往傾向于自我選擇，通常扮演生活中應該學習什麼的管家角色。可以說，英國“自下而上”的自治模式是對伊利奇觀點的積極回應。福爾摩沙（Formosa,2014）指出，U3A要求所有的老年人都成為其創造者，而不是服務的接受者。這種模式擁有更加順暢和靈活的學習方式，大大提高了資源利用率，實現了知識的民主化，為老年人創造了參與學習與教學的平等機會。
（三）多元模式
從全球發展看，盡管很多國家的第三年齡大學依然遵循着法國和英國模式，但目前也出現了其他四種模式，即“文化混合”模式、講法語的北美模式、南美模式和中國模式（Levesque,2006）。
芬蘭和馬耳他的教育工作者在兩種模式運作的基礎上創造了“文化混合”模式的U3A。約瑟夫等人（Joseph&Yenerall,2003）指出，這裡的U3A機構往往與大學項目聯系在一起，使用大學的資源，同時依賴較年長的芬蘭學生組成“本地學習小組”，确定課程的實施。在馬耳他，U3A是唯一能夠滿足老年人學習興趣的地方志願機構，所有利益相關方通過對話的方式推動其發展。在加拿大主講法語地區的U3A，由于其主要是從傳統大學中分離出來的，在一定程度上模糊了高等教育和老年群體的學習界限。南美的U3A也接近法國模式，它們通過當地機構與大學取得聯系，由大學主導辦學思維和理念，主要關注貧困和弱勢老年群體的學習需求。斯溫德爾（Swin⁃dell,2012,pp.25-65）研究指出，中國的老年大學主要是利用一些享受教師津貼的退休老教師以及年長的和年輕的教師志願者為老年人教授一些課程，授課範圍從語言、哲學到傳統工藝等。同時，也有部分國家和地區不屬于其中的任何模式。例如，在我國台灣地區，樂齡大學既不附屬于大學，也不屬于自助組織，主要由當地政府管理和資助，并由專業教師提供教學。
當然，無論屬于何種模式，U3A在推進終身學習民主化的進程中起着重要作用，能夠真正把老年人納入終身學習框架中，為老年人參與學習提供了可能，有利于提高老年人的認知水平，有助于實現積極老齡化目标。
二、第三年齡大學發展分析
U3A運動樹立了全球老年教育的典範，為老年人提供了各種學習機會，拓展了政府和教育機構對“終身學習”内涵的理解。特别是在各國老齡化程度日益嚴重的情況下，全球U3A進入了快速發展期。
（一）第三年齡大學的政策發展情況
公共政策是政府輸出的主要産品，政府正是通過一系列的公共政策實現其對社會各個領域的管理，創造良好的社會經濟、政治秩序，推動政治、經濟、文化等的全面發展（歐陽忠明,等,2013）。在新的國際經濟秩序框架内，為了促進老年人的活動、安全和福祉，與老年群體相關的各項行動規劃和政策相繼出台（其中，老年群體的教育和學習就是一項重要議程），為老年人融入終身學習體系提供了行動框架和政策保障。
聯合國制定的《維也納國際老齡問題行動計劃》（ViennaInternationalPlanofActiononAging）提出：老年人接受教育是一項基本人權，教育政策應考量老年人受教育權的原則，給他們提供充分的資源與适宜的教育方案。各種層級的成人繼續教育均應受到認可和鼓勵，大學也應為老年人提供教育（UntiedNations,1983）。世界衛生組織發布的《積極老齡化：政策框架》（ActiveAgeing：APolicyFrame⁃work）強調老年人應積極參與終身學習，“通過教育和培訓為老年人提供相關的政策與項目，從而幫助老年人實現終身學習。同時，為老年人提供掌握新技能的機會，特别是信息技術和新農業技術”（WorldHealthOrganization,2002）。2016年4月，世界衛生組織起草的《老齡化與健康全球戰略和行動計劃》（GlobalStrategyandActionPlanonAgeingandHealth）強調，“修改或廢止直接或間接歧視老年人并阻礙他們參與和獲取可以滿足其需求和權益的現有法律、政策或規劃，尤其是在衛生、就業和終身學習方面”（世界衛生組織,2016）。與此同時，相關國家和地區發布的老齡化政策都強調，老年人學習應被視作積極老齡化的一項重要内容。例如，英國的《老年人機遇：應對21世紀老齡化挑戰》（OpportunityAge:MeetingtheChallengesofAgeinginthe21stCentury）指出，“我們應該積極尋求更多方式，為老年人提供更多的學習機會，高等教育貸款将取消年齡的上限限制”（HMGovernment,2005）。
雖然大多數國際組織與國家的行動規劃和政策主要針對老年人的學習，但也有部分文本涉及U3A。2002年，《馬德裡國際老齡化行動計劃》（MadridIn⁃ternationalPlanofActiononAgeing,MIPAA）出台，該文件強調“要進一步認可和支持U3A在幫助老年人學習方面發揮的潛能”（UnitedNations,2002）。2009年，波蘭專門出台了U3A政策——《U3A國家協議》（OgólnopolskaFederacjaStowar⁃zyszeńUTW）。該協議決定對U3A進行自我認證，實施質量管理體系ISO9001培訓，并對U3A的實施、認證和授予證書進行界定（轉引自Klimczuk,etal.,2013）。2010年，《聯合國歐盟經濟委員會老齡問題政策簡報》（UnitedNationsEconomicCom⁃missionforEuropePolicyBriefonAgeing）肯定了U3A對老年人的潛在作用。該文件指出，U3A的教學和學習目标與早期階段的教學和學習目标明顯不同。人們不再為專業目的而學習，而是為了個人而學習，進入U3A學習被視為提高老年人生活質量及改變生活方式的一種手段。2014年，馬耳他頒布了《馬耳他積極老齡化國家戰略政策（2014—2020年）》（NationalStrategicPolicyforActiveAgeing:Malta2014—2020）。該政策鼓勵老年人積極參與U3A，并通過學習進入勞動力市場；通過社會參與解決社會問題；通過學習謀求獨立生活（TheNationalCommissionforActiveAgeing,2014）。2015年，我國台灣地區頒布了《樂齡學習活動補助與訪視輔導及獎勵辦法》，該辦法支持終身學習機構開展樂齡學習的相關活動，并制訂樂齡學習活動計劃，大力支持樂齡大學的發展。
（二）第三年齡大學的經費投入模式
成人教育和晚年教育應被視為生産性投資。投資于更加符合老年人需求的學習設施将使他們的能力獲得更高程度的發展，從而促使他們更積極地參與活動并做出貢獻。為此，U3A的發展也需要充裕的資金支持，以支持各項活動的開展。斯溫德爾在對不同辦學模式的比較研究中發現，模式差異會影響投入經費的方式。基于不同的發展模式，U3A經費投入模式主要包括：
（1）政府投資型。政府投資型主要由國家投資建設U3A或其他類型的老年教育。其中，法國、瑞典、日本、西班牙建設的U3A和我國台灣地區開辦的樂齡大學資金主要來源于當地政府。例如，日本人口高齡化現象嚴重，政府積極開展各種類型的高齡者教育，提供經費擴建學校場地并提供相應設施，增加老年人的學習機會。
（2）會員貢獻型。這種投資模式的經費主要來源于老年學習者，較少尋求地方或中央政府的資金援助。例如英國、澳大利亞和新西蘭的U3A是由老年人自發組成互助小組，經費以會員繳費為主。在英國，U3A資金來源主要包括投資收入（會員繳費）、慈善活動、其他交易活動和捐贈等（TheThirdAgeTrust,2016）。在澳大利亞，其經費主要來源于學員繳納的會員費和課時收入。
（3）二元混合型。二元混合型指由政府（或大學）和學員承擔U3A的主要經費，兼從其他渠道多元籌措。其中典型代表是波蘭、芬蘭和馬耳他。波蘭的U3A受法國模式影響，與傳統大學保持密切聯系，同時，受英國U3A模式理念的影響，也鼓勵會員的自治活動。為此，波蘭的U3A經費投入主要來源于學員繳費（77%）和政府撥款（60%）（如圖2）。芬蘭的U3A與大學保持緊密聯系，大學為U3A提供課堂和教師等資源，參與U3A的學員要為課程支付一定的費用。馬耳他的U3A是由馬耳他大學與戈佐島的四個中心聯合運營，除了大學資助的場地和授課費用外，滿60周歲的老年人隻需繳納12歐元即可獲得會員資格。
從各國U3A的投資模式看，部分國家經費投入主要來源于政府機構，使得U3A的發展較為穩定。部分國家的U3A較少依靠外界的支持，經費主要來源于會員，因此具有較強的防風險性。例如，斯溫德爾（Swindell,2012,pp.25-65）指出，即使在澳大利亞經濟不穩定和預算削減時期，澳大利亞U3A依然持續、穩定地增長和擴張。部分經費由政府（或大學）和學員共同支出能夠使U3A的發展具有一定彈性。雖然各國U3A經費投入模式不一，但都在某種程度上推動了U3A的可持續發展。
（三）第三年齡大學的現實發展情況
布尼安和喬丹（Bunyan&Jordan,2005）的研究表明，參與U3A可以幫助老年人樹立信心，也可以幫助學習者認識到知識的價值，并與其他人進行分享。U3A蘊含特有的生命力和活力，賦予老年人一種新的體驗和生機，能夠有效激發老年人參與的熱情。伴随着相關經費投入的增多，老年人的學習需求呈幾何指數增長，許多國家和地區的U3A數量持續增長。正如福爾摩沙（Formosa,2012）所述，U3A運動不僅經受住了時間的考驗，而且呈現出顯著的增長趨勢，它的成員遍布五大洲。可以說，各國和地區根據自身情況，不僅創辦了不同類型的U3A，而且U3A随着時間推移不斷得到壯大（如表1）。例如，英國的U3A從1994年的240所增加到2017年的1,010所，波蘭的U3A由初始的1所發展到現在的520所。
與此同時，伴随着Web2.0互聯網革命的到來，交互式學習将達到前所未有的發展水平。在這種情況下，不論學習者的健康情況和社會地位如何，虛拟學習均可為學習者提供可靠、有效的學習體驗（Swin⁃dell,etal.,2011,pp.122-40）。為此，U3A領域發生了電子學習革命，部分國家創建了在線U3A(U3AOnline），即通過互聯網為第三年齡人群提供學習的虛拟大學。在線U3A先後在英國、澳大利亞以及新西蘭等國取得了成功。英國在第三年齡聯合會的協調下設置在線課程，建立了第三年齡虛拟大學，為老年人特别是身處邊遠地區、行動不便和被社會孤立的人群提供了許多有用的學習資源。
（四）第三年齡大學的學員參與情況
奧多涅斯等（Ordonez,etal.,2011）指出，長期跟随第三年齡大學課程進行學習的老年學習者會表現出更高水平的主動性和心理幸福感，在學習中獲得的滿意度和好處也會對生活中的其他方面産生影響。為此，許多老年學習者積極參與到U3A的學習中去，使得U3A參與人數快速增加。自1972年成立以來，這些U3A為五大洲的衆多老年人提供了參與學習的機會。例如，英國從1994年的32,000人增加到2016年的385,000人，增加了約11倍；澳大利亞從1994年的18,000人增加到2016年的89,000人，增加了約4倍。
此外，U3A出現了一種有趣的現象，在衆多參與的老年學習者中男性與女性比例失調，以女性群體為主。例如，在馬耳他和英國，男女比例為1∶3；在奧地利，男女比例為1∶4；在波蘭，該比例高達1∶6。之所以産生該現象，主要基于三個因素：一是女性比男性更長壽；二是女性在老年時健康狀況更好；三是男性工作時間更長、生活更獨立。布尼安和喬丹（Bunyan&Jordan,2005）認為，由于U3A學習更傾向于非正式和社會性，往往對女性更有吸引力。女性更願意做生命第二階段（受教育階段）被拒絕的事情，而男性往往對學習有負面的看法。但不可否認的是，無論男性還是女性，U3A的參與者們意識到知識分享的價值，增強了自信心，這使得他們勇于嘗試新的活動和獲取新的知識。
三、第三年齡大學發展面臨的困境
福爾摩沙（Formosa,2014）指出，第三年齡大學在成功吸引更多學習者的同時，也給自身帶來了許多問題。在某些方面，尤其是從邏輯的角度來看第三年齡大學已經成為自身成功的受害者。
（一）教育供給難以有效匹配學習需求
U3A的發展推動了老年教育進一步發展，為老年人找到滿足其學習需求的路徑。與此同時，教育所要完成的目标變得更加多樣。當教育所要達到的目标和目的越來越豐富，也越來越難以實現時，納稅者必須面對的殘酷現實就是——成本也會同樣地增長（布裡姆萊,等,2007,p.33）。随着老年教育的發展，U3A容量呈現出飽和态勢，教育資源供給嚴重不足，而人的學習離不開外界教育環境的營造與教育服務的供給。從世界各國看，雖然U3A數量呈現顯著增長，但U3A教育供給增速遠遠跟不上人口快速老齡化的進程，這就無限放大了教育供給與學習需求之間的矛盾。例如，在2015年的人口普查中，新西蘭總人口為459萬人，近40%的人口超過了50歲，65歲以上人口超過68萬人，而進入U3A學習的老年人不足1.1萬人，占比僅為1.6%。2016年，澳大利亞有284所U3A，會員8.9萬人，老年人口370萬人，進入U3A學習的老年人占比為2.4%。2016年，英國U3A有1,010所，會員有38.5萬人，老年人口1,077萬人，進入U3A學習的老年人占比為3.6%。雖然U3A得到持續發展，但是面對龐大的老年群體，其參與對象隻能是“微乎其微”。U3A在成功吸引更多學習者的同時，也給自身帶來了許多壓力，例如，它需要找到充裕的場所來滿足更多人的學習需求，需要更多的志願者和利益團體來進行管理和授課。這些無疑都是U3A教育供給與學習需求之間不平衡引發的問題，而這些問題的存在又制約着老年人學習參與率的提升。
（二）全覆蓋願景與部分覆蓋現實之間的矛盾
聯合國《2030年可持續發展議程》指出：“所有人，特别是處境困難者，無論性别、年齡、種族、族裔為何，無論是殘疾人、移民還是土著居民，無論是兒童還是青年，都應有機會終身獲得教育，掌握必要的知識和技能，充分融入社會。”（UnitedNations,2016）為此，U3A在為老年人提供學習機會時應抛開階層、性别、殘疾等不利條件，将有學習意願的老年人都納入其中。然而，縱觀現有理論研究和實踐發展所呈現的态勢，離全覆蓋願景尚有一定距離，主要體現在以下三個方面：
從階層上看，以中上階層為主。在義務教育和繼續教育中，階層和參與之間的相關性是當代社會最強有力、最持久的科學公理之一（Ball,2005），U3A也不例外。盡管它對所有人開放，沒有給老年人設置任何障礙，但從參與成員現狀看學員大多數屬于中上階層。例如，有研究者對波蘭U3A進行調查發現，68%的學員來自于中上階層。在U3A中，中産階級老年人占主導地位并非巧合，對有着豐富教育經驗并擁有先進技能的老年人來說，他們自身非常認可學習帶來的快樂，加入U3A對他們而言意味着回到了“競技場”。
從性别來看，U3A對男性和女性在某些方面都存在着缺失。盡管U3A中女性的參與率遠遠超過男性，但并不意味着U3A會為女性量身定做合适的課程。事實上，有研究者指出，U3A為女性提供的特定課程更多局限于傳統的女性角色。然而，這也并不意味着男性在U3A中享受優惠待遇。例如，由于男性參與率低，U3A所進行的宣傳推廣工作大多數由女性負責；U3A不僅學員大部分為女性，管理者大部分也是女性。
從群體屬性看，U3A對“邊緣群體”重視度不夠。在新西蘭，由于多元文化環境，老年毛利人及太平洋族裔被邊緣化。在澳大利亞和英國，參與U3A的人員主要是盎格魯-撒克遜的社會成員。這與U3A倡導主流群體的價值觀有關，少數群體由于缺乏“文化資本”而無法參加此類項目的學習。在波蘭、馬耳他和瑞士等國，U3A很少吸納那些身體殘疾或有認知障礙的老年人。盡管U3A對老年人和社會有着積極的作用，但許多國家往往排斥“第四年齡”群體（theFourthAge，一般指76—89歲的高齡老人），忽視了高齡老人的學習和利益需求。
（三）技術困境限制了虛拟第三年齡大學的初衷
“互聯網正在變成一個任何人都可以編程的巨型計算機，它為創新、參與、共享以及自我組織提供了一個全球性平台”（邦克,2013,p.26）。為此，通過互聯網為老年人提供學習服務就成為一種全球流行趨勢，較好地彌補了U3A教育供給不足的現實境遇。然而，由于老年人存在技術瓶頸，U3A通過信息通信技術（簡稱“ICT”）提供的學習服務往往難以達到預期目标。德萬與裡金斯（Dewan&Riggins,2005）指出，在過去十年中，許多國家投入了大量資源來增加計算機和互聯網的可訪問性，但現實是老年群體尤其是女性基于ICT的學習參與比例仍然很低。例如，英國女性通過ICT獲得U3A學習服務的比例不到18%；在歐盟，55歲以上女性中隻有19%的女性是互聯網用戶；日本和韓國也存在類似情況，在60歲的老人中，隻有不到15%的人使用ICT。薩克和薩科娃（Sak&Saková,2007）指出，捷克大部分人擁有電腦，然而在老年人中有很大一部分人是電腦文盲。伴随着教育供給與學習需求之間的不平衡日益明顯，虛拟U3A将成為一種老年人參與學習的流行趨勢。然而，正如卡塔尼奧等（Cattaneo,etal.,2016）的觀點，早期階段的正規教育與ICT的使用極為緊密，ICT的應用随着年齡的增長呈下降趨勢。技術使用上的困境在無形當中限制了老年人參與U3A學習的機會。
（四）理論研究與實踐服務之間的脫節
萊納姆（Lynham）認為，理論的構建包括兩大要素：一是理論化到實踐；二是實踐到理論。每一個要素都可能形成獨特進程中的産出，從而引導理論構建研究的方向，最終形成值得信任的、缜密的和相關的理論，從而提升行動（轉引自歐陽忠明,等,2010）。為什麼老年人需要學習？老年人需要什麼樣的學習？U3A怎麼建設？這些問題都需要通過深入的研究去探讨，從而更好地為實踐服務。拉斯萊特等（Laslett,1989,p.178）指出，對U3A的研究不僅僅是探究社會老齡化的過程，而且要能夠質疑“老年人随着年齡的增長，知識學習能力也會下降”的觀點。然而，在U3A的發展過程中，許多實踐行動往往缺乏研究成果的佐證。在U3A成立最初，隻有部分建設者參與了U3A研究，對大部分U3A建設者來說，組織日常活動和需求才是最重要的，U3A研究不是優先事項。同時，U3A研究者經常忽視實踐發展的訴求，導緻學術研究機構話語權和決策權較弱。例如，馬耳他建立U3A的驅動力不是滿足社會以及老年人自身的需求，而是應對有關老齡化進程加快的學術研究。因此，有關U3A的學術研究僅僅被當作一個“使命”，由大學學者來進行，沒有關注老齡化利益相關集團或老年人的意見。理論研究與實踐服務的脫節，導緻U3A提供的服務有時與老年人的學習需求難以匹配，無法體現U3A的價值。
四、對我國老年大學發展的啟示
U3A體現了一種教育理念，即從生命與學習的視角把老年人視為資源，将其納入終身教育體系。福爾摩沙（Formosa,2014）指出，面對教育供給與學習需求之間的矛盾，U3A正逐步克服法國和英國模式的分歧。作為多元發展模式之一的“中國模式”，我國老年大學同樣面臨相應的問題，在堅持自身發展特色的同時，應積極整合相關國家U3A的實踐經驗，拓展發展空間。
（一）整合内外資源，完善教育供給
1983年，我國第一所老年大學在山東成立，在30多年的時間裡，我國老年大學獲得了快速的發展。然而，伴随着人口老齡化、氣候變化和其他重大社會責任的增加，資源配置的難度逐年增大。面對産業結構轉型升級、勞動年齡人口迅速減少、人口紅利關窗等經濟學和人口學方面的問題和挑戰，現有老年教育制度體系缺少足夠的反應機制和提前布局（毛建茹,2017），我國老年大學暴露出一個突出問題——教育供給難以匹配老年學習者的需求。截至2016年年底，全國60歲及以上老年人口23,086萬人，占總人口的16.7%，全國共有老齡事業單位1,828個，老年法律援助中心1.9萬個，老年維權協調組織7.0萬個，老年學校5.4萬個，在校學習人員710.2萬人（民政部,2016），實際參與率不到4%，“一桌難求”成為一種常态。為此，提升老年人學習參與度，實現教育“賦權增能”的目标，就需要老年大學探索如何實現資源整合，有效提升教育供給。
從全球U3A發展模式看，雖然各國模式不一，但每一種模式都有擴大供給的有效渠道，這為我國老年大學發展提供了相關借鑒：①參考法國模式實踐，加強與普通高校的合作。雖然我國有2,800多所普通高校，但已開設老年大學的僅有150餘所。可以說，老年大學和普通高校之間的合作有無限上升空間，是擴大有效供給的一種渠道。老年大學與普通高校合作，可以為制訂學習計劃提供更多信息，用最好的方式呈現信息，促進學習活動開展，以及為老年人提供發展的路徑。普通高校在學習場所、師資力量和教學設施方面具有先天優勢，能夠在一定程度上解決老年大學資源不足的問題。②吸收英國模式經驗，建設強大的志願者服務團隊。英國、澳大利亞和新西蘭等國的U3A在缺乏外界力量支持的情況下依然得到快速的發展，重要原因就是有志願者無私奉獻。斯溫德爾等（Swindell,etal.,2011,pp.122-40）通過調查發現，2008年澳大利亞志願者參與U3A工作的時間為871,318小時，其中教學工作時間為667,332小時（占77%），行政工作時間為203,986小時（占23%）。研究者估算，志願者的義務勞動為澳大利亞U3A節約了2,100萬澳元的成本。因此，老年大學通過合理的措施加強志願者服務團隊的建設将有利于節約辦學成本。③借鑒混合模式做法，多來源籌措經費。從我國老年大學經費來源看，主要來自兩個方面：一是政府撥款，二是學員學費。老年教育的産出是一種公共産品，但帶有部分競争性和排他性，其投入不僅需要政府部門負責，還應構建社會力量（如企業、非營利組織）以及個體自我投資等多元主體共同承擔的機制，充分激發市場活力，如通過社會捐贈、企業贊助或辦學方式拓展經費來源。
（二）擴大學習群體覆蓋，實現全面參與
愈加嚴峻的人口老齡化問題使得所有國家都要全面考慮貫穿生命曆程的教育問題。為此，聯合國《2030年可持續發展議程》指出，确保包容和公平的優質教育，确保享有終身學習機會，倡導所有學習群體參與其中（UnitedNations,2016）。然而，從我國老年大學的發展境遇看，由于部分老年大學屬于由老幹部局管理的參公管理事業單位，導緻參與的學員往往以社會中上階層為主；由于大多數老年大學校園位于城市中心，因此難以覆蓋到郊區的老年人，尤其是遠離市區的農村老年人；由于我國老年大學在功能定位上往往以“休閑愛好”為主，忽視了那些需要接受繼續教育的老年群體；由于我國老年大學在年齡區間定位上以第三年齡為主，忽視了第四年齡群體的學習需求。《老年教育發展規劃（2016—2020年）》倡導老年教育要遵循保障權益、機會均等的原則，保障老年人受教育權利，努力讓不同年齡層次、文化程度、收入水平、健康狀況的老年人均有接受教育的機會。為此，要擴大學習群體的覆蓋範圍，實現全面參與，我國老年大學無論在辦學理念上還是在實踐上都需進一步完善。
（1）秉循“賦權增能”理念。“賦權增能”，從個人角度而言，将使個人更加富有“主人翁”精神，更加具有社會生活的權力與能力，更加釋放“自我效能”、增進“社會參與”；從社會角度而言，又将使社會權力結構更趨于合理與公正，使社會發展脈動更趨穩健與和諧（高志敏,2014）。為此，老年大學應秉持“個人和社會賦權的催化劑”的理念，更多地關注那些受客觀條件限制（經濟收入、身體缺陷、交通不便利等）的老年群體，增進他們的社會參與。
（2）跳出缺陷思維。路易斯（Lewis,2010）指出，老年人對于新知識的獲取和學習需要具有諸多潛力，不應隻是提供滿足與年老相伴生的心理和社會需求的課程。從現在到未來，我國老年人的工作參與率将持續上升，越來越多的老年人有意願延長或進入職場生活。為此，一些老年人不僅想學習類似學術科目的廣泛主題，還希望獲得實用、新穎的生活和職業技能。為此，老年大學應該跳出缺陷思維，不僅要為老年學習者提供傳統或技術定位的課程，還要提供新技術和新技能課程，從而将那些需要接受繼續教育的老年群體納入其中。
（3）老年大學功能延伸到農村。村莊空心化以及農業産業化等進程的加速使得農村老年人已經成為從事農業生産和看護留守兒童的主要群體。在2億多老人中，有将近6成的老人在農村，再加上養老服務和學習機構的缺失，使得農村老齡化問題更加嚴峻。基于此，老年大學應該把功能延伸到農村，與農村對口連接，結合當地的資源，以村民喜聞樂見的方式開展适應農村老年群體的教育活動，加強對農村散居、獨居老人的教育服務。
（4）為第四年齡群體提供學習服務。我國老年大學也可以通過提供相關的基礎設施來保證第四年齡群體在室内開展課程學習。例如，通過廣播或電視節目的方式進行課程傳授，并與手機圖書館開展相關合作。同時，老年大學還可以安排志願者到老年人家中開展小組讨論活動，幫助老年人閱讀社會、文化或經濟等方面的報刊。
（三）建設虛拟老年大學，彌補實體機構的缺陷
網絡化信息環境正在徹底改變着教育，它極大地改變了被人們廣泛接受的學習究竟是什麼的理念以及關于學習源自什麼地方的看法，更重要的是它改變了學習對人類意味着什麼的認知。對于老年人來說，ICT在融入未來生活、縮小代際差異和創造價值等方面具有重要意義。伴随着互聯網的普及，截至2016年我國網民數量達到了7.31億，其中40歲以上網民人數占40.5%，高齡化趨勢日益明顯。互聯網使用的高齡化趨勢為老年大學虛拟校園建設提供了可能。斯溫德爾(Swindell,2002)指出，由于資源緊缺、交通缺陷和距離等問題，即使許多生活在城市中心的老年人也被隔離于學習之外。然而，虛拟U3A通過互聯網為他們提供學習便利，克服了學習資源不足的缺陷，為更多老年人參與其中提供了可能。因此，虛拟校園能讓更多老年人參與其中，能夠實現“足不出戶”的學習，必将成為我國老年大學的一個重要發展趨勢。
《老年教育發展規劃（2016—2020年）》指出，支持老年人在網上學習，運用信息化手段為老年人提供導學服務、個性化學習推薦等學習支持。然而，由于随着年齡産生的生理機能障礙、認知功能障礙以及網絡技術複雜化等因素，老年人“足不出戶”參與老年大學的學習有時會“心有餘而力不足”。虛拟老年大學在彌補實體校園容納率方面具有重要作用，但是如果不能有效處理老年學習者的特質與網絡模塊化學習相匹配的問題，那麼，其參與效果必将大打折扣。因此，要發揮虛拟老年大學的功能首先需要提高老年人的信息技術素養。為此，老年大學應提供相關的網絡技術課程，以PPT或直接演示的方式進行教學，将老年人的學習嵌入基于用戶的應用程序和交互式工具當中，克服老年人對于動手操作的恐懼，幫助他們掌握現代信息技術，為他們參與虛拟老年大學課程學習做好技術鋪墊。其次是基于老年人的學習特質開發網絡學習平台。在建設虛拟老年大學的過程中，網絡學習平台的設計尤為重要，尤其要注意以下幾方面：①内容設置模塊化，便于老年人選擇。由于老年人視力、手指靈活度等各方面機能下降，學習平台的内容應按主題劃分模塊，使學習者可以根據興趣或自身需求随意選擇學習模塊，減少無用信息的幹擾。②确保平台内容清晰。老年大學在建立網絡學習平台時應強調時效性，針對那些最新且重要的内容，通過醒目的标簽呈現出來，便于老年人第一時間了解重要内容的變化。③提高平台的互動性。虛拟老年大學應該為老年人提供一個在線互動的平台，以交流日常生活或課程學習的心得。④确保平台的規範性和安全性。虛拟老年大學在設計學習平台時，還應盡量使用國際與國内官方協商的技術與規範，考慮技術的開放性與各系統的互通性，保障學習平台的規範與安全。
（四）理論研究與實踐發展相結合，研究為實踐服務
伯耶爾（Boyer,1990）強烈主張學術界通過“探索的學術、融合的學術、應用的學術、教學的學術”去包容研究和實踐（轉引自歐陽忠明,等,2010）。理論與實踐緊密結合、相互協調合作才能發揮兩者的最大效用。從社會發展進程看，我國進入老齡化的時間要比歐美國家晚，但是老年大學的建設卻幾乎與他們同步。從1984年至今，有關老年大學的期刊文章共433篇（基于中國知網的文獻檢索），總體研究成果偏少，大多數文章在内容上存在重複，在研究方法上存在缺失，整體研究水平不高，且應用性不強。可以說，相對于我國老年大學發展的實踐，我國老年大學的理論研究遠遠滞後。如果任由這種形勢發展下去，勢必導緻我國老年大學由于缺乏有效的理論指導而在功能、價值和實踐方面定位不清，影響老年大學的可持續發展。例如，許競和李雅慧（2016）對我國東、中、西部7省市45歲以上人群開展了學習需求抽樣問卷調查并得出結論：受試機構的課程供給不僅在結構上不符合受試人群的實際需求，而且在課程類别和内容上與受試人群實際需求存在明顯差異。
《老年教育發展規劃（2016—2020年）》指出，促進老年教育可持續發展需要加強理論與政策研究。然而，理論研究往往與真實的世界割裂開來，難以經受真實世界的需求考驗。從全球關于U3A的研究看，此類問題正逐漸暴露出來。為此，開展與老年大學相關的研究，首先要對研究進行合理定位。作為成人教育研究的一個重要領域，老年教育研究應始終堅持應用性導向，為實踐發展服務。為此，老年大學研究不應隻是從知識中獲取知識，也并非要建立一個完善的理論體系，而應以促進外部實踐發展為準則，以老年大學發展實踐為研究問題的來源，形成以推進實踐為初衷的研究成果。其次，在研究方法上進行積極探索。老年大學研究的應用性導向決定了其研究方法的實踐導向。斯賓塞指出，我們的科學知識以經驗為對象，當然，在我們的經驗對象之外還需要一個“實在”的領域。正是由“實在”所決定的自然因果律的存在使得我們的經驗和現象之間會出現種種恒定的關系或秩序，從而使研究者獲得科學知識的可能性大大提高。他認為，研究者的經驗歸根結底都是由這個“實在”所引起的一系列感覺的産物，都是這個“實在”的表象和符号（歐陽忠明,等,2016）。這個“實在”就要求從事老年大學研究的研究者通過各類研究方法和工具解決實踐中的難題。例如，通過個案研究對我國各種類型老年大學的實踐經驗和規律進行提煉；通過比較研究加強對各國U3A發展的共性和差異性進行概括；通過質性研究或量化研究對老年大學的微觀實踐進行深入挖掘。最後，建設實踐者與研究者相聯結的研究共同體。老年大學研究共同體的建設需要實踐者與研究者共同協商，在追求共同目标的過程中分享各自的資源，協調彼此的願望和利益，明确共同體的發展目标，以利于消除實踐者和研究者的分歧，确保行動的一緻性。
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收稿日期：2017－11－27
定稿日期：2018－01－31
作者簡介：歐陽忠明，博士，副教授；楊亞玉，碩士研究生；葛曉彤，碩士研究生。江西科技師範大學繼續教育學院（330031）。
責任編輯單玲
*本文系江西省教育科學“十三五”規劃重點課題“老年大學教育供給與老年人學習需求匹配的實證研究”（課題編号：17ZD041）、江西省碩士研究生創新專項資金項目“老年大學教育供給與老年人學習需求匹配的實證研究”（課題編号：YC2017-S405）的階段性研究成果。